Prof. Dr. Dunkelmunkel: Ist die Zeit reif für Grufti-Profs?

Ich nutze einfach mal den regnerischen Start des Wave-Gotik-Treffens in Leipzig, um einen Blogbeitrag zu schreiben, der mir schon länger auf dem Herzen liegt. Auf dem EduCamp hat mich Oliver Berger  gefragt, ob ich nicht mal etwas über die vermeintliche Diskrepanz zwischen meinem Beruf und meinem Auftreten schreiben kann: Lange Haare, Piercing, Mono-Inc-Shirt, Nietenhose, Springerstiefel, immer schwarz. Vermutlich gibt es bei Menschen, die nicht wissen, welchen Beruf ich ausübe, zunächst mal starke Vorurteile. Man kann sich im reinsten konstruktivistischen Sinne die Gedanken der „Omi an der Supermarktkasse“ ausmalen, in etwas solche wie „Arbeitsloser Rocker“ oder  „Langhaariger Bombenleger“.

Auf der anderen Seite mache ich öfters die Erfahrung, dass Menschen, die erfahren, dass ich Professor bin, es für meinen Geschmack ein ganzes Stück mit der Ehrfurcht übertreiben. Überspitzt formuliert wird mir gegenüber des öfteren deutlich  gemacht: „Danke, Herr Professor, dass Sie ein Stück Ihrer wertvollen Zeit opfern (wo sie doch ganz bestimmt so viel zu tun haben mit ihren vielen Projekten), um sich  mit meinen unwürdigen Gedanken auseinandersetzen.“ Manchmal denke ich, dass meine Stiefel eigentlich viel sauberer sein müssten als sie es sind.

Vorstellungen von Prototypen scheinen eine viel stärkere Rolle im menschlichen Umgang zu haben, als mir das bislang bewusst war. Wenige Signale werden zum Anlass genommen, ganze Persönlichkeitskonzepte abzuleiten. „Lange Haare“ wird zu „Arbeitsloser Rocker“, „Professor“ wird zu „unnahbarer Wissenschaftsgott“. Eigentlich schade, dass Menschen mit ihren Prototyp-Konzepten dann in die zwischenmenschliche Kommunikation hineingehen, oder dass die Kommunikation vielleicht sogar aufgrund der prototypischen Vorstellungen gar nicht erst zustande kommt.

Gestern fragte mich der Taxifahrer, wo ich her komme. „Heidelberg.“ – „Ah, da gibt es viele Studenten in Heidelberg.“ – „Ja, genau, Heidelberg besteht praktisch aus Studenten.“ – „Was studieren Sie denn?“ – „Ich bin kein Student.“ – „Was machen Sie?“ – „Ich arbeite als Professor.“ – „So sehen Sie aber nicht aus.“ – „Ich gebe mir auch größte Mühe.“

Etwas anders gelagert ist die Tatsache, dass ich meine „normale“ Kleidung auch an der Hochschule und in Vorlesungen trage. Das habe ich nicht immer konsequent gemacht (wie meine ersten Vorlesungsvideos zeigen; wäh!). Die letzten Jahre waren für mich aber auch ein Stück weit eigene Persönlichkeitsentwicklung. Es ist immer wichtiger für mich geworden, meine verschiedenen Identitätsfacetten nicht zu trennen, sondern zu integrieren. Tagsüber Professor, abends Grufti – das fühlt sich für mich nicht gut an.

Ab und zu werde ich gefragt, ob mir das im Laufe meiner “Karriere” nicht auch mal im Wege stand. Ich kann glücklicherweise sagen: Nein, überhaupt nicht. Gut, vielleicht hab ich das nicht mitbekommen. Aber offen wurden mir gegenüber niemals Vorbehalte geäußert. Als ich mich auf die Professur beworben habe, hat mich ein befreundeter Professor vorsichtig gefragt, ob ich nicht mein Piercing auf dem Bewerbungsfoto lieber rausmachen möchte. Das wollte ich nicht: Die Berufungskommission soll mich wollen, nicht die Maske, die ich aufbaue. Das muss natürlich nicht immer gut gehen. Aber wenn es kein Risiko gäbe, bräuchte man ja auch keinen Mut dazu, und dann wäre es auch nicht befriedigend, wenn’s klappt.

Natürlich kokettiere ich auch gerne damit wie beispielsweise hier im Video mit Graf Zahl oder bei einem Video zu unserer MOOC-Bewerbung (Achtung: schon gevoted? Wir brauchen eure Stimme!). Ich nutze die Strangeness für die Gewinnung von Aufmerksamkeit. Ich müsste ja nicht unbedingt das vampirige Zylinderbild im Web verwenden, aber dadurch macht man neugierig, und Menschen treten mit mir in Interaktion. Jean-Pol Martin hatte es mal auf den Punkt gebracht: Durch Aufmerksamkeit erhält man zahlreiche Impulse von außen und man gewinnt Menschen für die punktuelle oder längerfristige Zusammenarbeit an gemeinsamen Zielen. Problematisch daran ist: Die Grenze zur gefälligen Selbstdarstellung ist schnell überschritten. Das passiert mir ab und zu (tut mir leid). Aber ich übe ja auch noch.

Trotz der Gefahren muss ich sagen: Ich fühle mich in meiner Haut immer wohler. Und das scheint auch nach außen hin zu wirken. Neulich kam eine Studentin auf dem Gang der PH auf mich zu und meinte: „Herr Spannagel, wir haben Sie gerade im Seminar als positives Beispiel verwendet!“ – „Oh. In welchem Seminar denn?“ – „Es ging um Lebensstile.“ – „Und was wurde da gesagt?“ – „Dass man den Kleidungsstil, der zu einem passt, nur dann finden kann, wenn man mit sich selbst im Reinen ist.“ Oder so ähnlich, ich erinnere mich nicht mehr ganz genau an den Wortlaut. Es waren aber auf jeden Fall große Worte.

Gerade im Lehramtsstudium… (oh, ich merke gerade, dass ich diesen Satzanfang öfter verwende: „Gerade im Lehramtsstudium“… dieses Studium scheint doch ganz besondere Anforderungen mit sich zu bringen) … also, nochmal: Gerade im Lehramtsstudium ist Persönlichkeitsentwicklung ein wichtiges Thema. Ich meine dabei nicht die abstrakte, theoretische Behandlung des Themas, sondern die eigene, also die Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden. Diese begleiten nämlich später Kinder und Jugendliche bei deren Identitätsfindung und Persönlichkeitsentwicklung.  Würden wir uns nicht alle Lehrerinnen und Lehrer wünschen, die sich selbst ein Stück weit gefunden haben und aus dieser Selbstbewusstheit heraus mit Kindern und Jugendlichen arbeiten? Hier gilt also (wie immer im Lehramtsstudium): wir müssen in der Hochschullehre als gutes Beispiel vorangehen. Und das bedeutet: Hart an der eigenen Persönlichkeitsentwicklung zu arbeiten.

Vor einiger Zeit kam ein Student mit Dreadlocks in mein Büro und hat sich bei mir bedankt. Er studiere gar keine Mathematik, aber ihm mache es Mut, wenn er bei mir sieht, dass man sich nicht verstellen muss und es doch „zu was bringen“ kann. Genau das ist mir wichtig.

Fazit: Die Gesellschaft braucht mehr Grufti-Profs und Punk-Schulleiter!

So, und jetzt geh ich in die Moritzbastei frühstücken. Hoffentlich gibt’s noch was…

Hörsaalspiele

In den letzten Wochen treffe ich immer wieder auf die Themen “Lernspiele”, “game-based learning” und “gamification” – dank verschiedenster Zufälle und Ereignisse. Eines davon ist eine Anfrage von Kristina Lucius auf einen Eintrag in meiner Wiki-Seite zu meinen Forschungsideen (Game-based learning im Hörsaal). Ja, und seitdem haben Kristina und ich begonnen, Gedanken und Ideen zum Thema “Hörsaalspiele” zu spinnen. (Kristina macht dies sehr ausführlich in ihrem extra dazu angelegten Blog Gedankenspiele, den ich jedem Interessierten wärmstens empfehlen möchte – open science in Reinform!).

Dank flipped classroom habe ich 90 Minuten Zeit für Interaktion im Hörsaal – und damit auch für Spiele. Letzte Woche hab ich mal ein Spiel ausprobiert. Total simpel, erst mal einfach so: Ich hab den Hörsaal in zwei Hälften geteilt (linke Gruppe / rechte Gruppe). Thema: Primfaktorzerlegung. Ich nenne eine Zahl und schreibe sie an die Tafel (z.B. 825). Aufgabe für die Gruppen ist es nun, die korrekte Primfaktorzerlegung der Zahl zu nennen (im Beispiel wäre das 3*5*5*11). Die Gruppe derjenigen Person, die zuerst das richtige Ergebnis ruft, bekommt einen Punkt. Die Gruppe mit den meisten Punkten gewinnt. Taschenrechner und elektronische Geräte dürfen nicht verwendet werden.

Simpler geht’s nicht, und macht trotz (oder wegen?) der Einfachheit Spaß. Durchaus knackig wurde es dann bei Zahlen wie 2479, deren Primfaktorzerlegung relativ schwierig zu ermitteln ist (37*67). Da war es schon mal ein paar Minuten absolut still im Hörsaal, bis einer sich getraut hat, ein Ergebnis zu rufen. Oder witzig war auch, einmal eine Primfaktorzerlegung einer Zahl wie 127 zu erfragen (127 ist eine Primzahl, die Primfaktorzerlegung ist somit 127).

Insgesamt wurde dabei einerseits das Ermitteln der Primfaktorzerlegung geübt (dies wurde zuvor in Videos erläutert). Darüber hinaus wurde deutlich, dass es sich dabei um kein einfaches Problem handelt – und das was dann eine prima Gelegenheit, das RSA-Verfahren zur Verschlüsselung kurz anzureißen, dessen Sicherheit auf der Schwierigkeit beruht, sehr große Zahlen in ihre Primfaktoren zu zerlegen.

Mit Kristina hab ich im Vorfeld erörtert, ob es denn problematisch ist, eine Hälfte der Teilnehmer(innen) als “Verlierer” nach Hause zu schicken, und wie man das verhindern könnte. Eine Idee war: Die Verlierer werden auch irgendwie belohnt, z.B. durch die Tatsache, dass sie sich Aufgaben für die Gewinner für ein Spiel in der nächsten Woche ausdenken dürfen. Dazu kam es letztlich nicht, was ich aber auch (gefühlt) für nicht so schlimm halte. (Studierende dürfen und sollen hier gerne Ihren Eindruck schildern!)

Nach einer Schulpraktikumsstunde am Tag drauf, in der Tafelfußball gespielt wurde, habe ich mich gefragt, weshalb ich nicht selbst auf die Idee gekommen bin, das genau so zu machen… das Ganze hätte auch als Tafelfußball-Spiel umgesetzt werden können, und schon hätten wir in der Fachveranstaltung auch ein Beispiel für ein typisches Spiel im Schulunterricht gehabt. (Eine Erklärung des Spiels gibt es unter sachunterricht-petersen.de).

Also, hier gibt es noch viel zu entdecken… insgesamt erscheint es mir sehr lohnenswert, über Hörsaal-Spiele nachzudenken, und ich bin gespannt, was Kristina alles herausfindet. Viel zu geben scheint es dazu nicht, oder es ist schwer zu finden… hat jemand von euch Tipps?

Die umgedrehte Mathematikvorlesung

Es ist immer wieder schön festzustellen, dass es Begriffe bzw. Konzepte gibt für etwas, das man tut, selbst wenn man diese bis dato noch nicht kannte. Man kann “das was man tut” dann benennen, man kann sich auf einfache Weise darüber austauschen, man kann es abgrenzen gegen andere Konzepte. Man hat alle Vorteile, die Begriffe so mit sich bringen.

Mein neuester Lieblingsbegriff ist: the inverted classroom. (zu deutsch wohl umgedrehter Unterricht, aber bessere Übersetzungsvorschläge sind willkommen). Ursprünglich von @eisenmed und @martinkurz auf diesen Begriff aufmerksam gemacht, hatte ich ihm zunächst nicht viel Beachtung geschenkt. Bis gestern. Zurzeit schreibe ich an einem Artikel für einen Band über Hochschul-Mathematikdidaktik. Darin geht es um das Konzept, wie ich gerade Vorlesungsaufzeichnungen in Mathematikvorlesungen einsetze. Beim Lesen der Literatur (ja, ich komme tatsächlich wieder dazu) bin ich erneut auf diesen Begriff gestoßen und musste feststellen, dass das doch eigentlich genau das ist “was ich tue”.

Worum geht’s? Der Begriff inverted classroom besagt (auf Hochschulvorlesungen übertragen), dass diejenigen Dinge, die sonst in der Vorlesung stattfinden, nach außen verlagert werden, und das, was sonst außerhalb der Vorlesung stattfindet, in die Vorlesung verlagert wird (die damit keine Vorlesung im eigentlichen Sinne mehr ist, sondern mehr eine Plenumssitzung). Die Vorlesungsvideos werden von den Studierenden in Vorbereitung auf die Sizung angesehen. Die Sitzung selbst dient dann der aktiven, gemeinsamen Auseinandersetzung mit den Inhalten (gemeinsames Aufgabenlösen, Diskussionen, Vertiefung  bestimmter Inhalte, …). Dieses Konzept erscheint mir irgendwie total sinnig:

• Ich sehe es schon lange nicht mehr ein, weshalb ich 200 Menschen zusammenrufen soll, um einen Vortrag zu halten, den ich schon ein paar Mal gehalten habe. Welch kostbare Zeit wird da verschwendet, welch wertvolle Gelegenheit ungenutzt gelassen! Warum sollen alle Studierenden gemeinsam in einem Raum zusammen kommen, um sich kollektiv in den Rezeptionsmodus zu begeben? Brauche ich den gemeinsamen Ort für diese Vermittlungs- und Rezeptionssituation? Wäre es nicht besser, dass wir – wenn wir schon mal alle zusammen in einem Raum sind -  uns dann direkt miteinander austauschen?
• Wenn ich einen Vortrag in der Vorlesung halte, dann müssen alle im gleichen Tempo folgen. Hier ist nix mit individuellem Lerntempo, Individualisierung, innerer Differenzierung usw. Neee. Alle folgen schön brav im selben Tempo. Wenn jemand zwischendurch aussteigt: selber schuld! Dann gilt für ihn: Einfach alles abpinseln und zu Hause versuchen zu verstehen. Wäre es nicht besser, wenn jeder Lernende den Professor einfach zurückspulen könnte oder auf “Pause” schalten könnte, wenn er mehr Zeit zum Durchdenken braucht?

Die Lösung ist wirklich simpel: Die Rezeptionssituation “nach außen” verlagern, am besten vorverlagern (ähnlich wie Gabi Reinmanns Podcast-Vorlesung). Hier kann jeder in seinem eigenen Tempo rezipieren und durchdenken. Vorlesungsvideos eignen sich in Mathematik besonders gut dazu, weil man alle Schritte, Strategien und Schwierigkeiten erläutern kann und die Lernenden auch “gezwungen” sind, die einzelnen Schritte langsam mitzuverfolgen. Ich habe nämlich schon einige Male versucht, das Lesen mathematischer Texte vorzuverlagern, und mir ist aufgefallen, dass die Studierenden die Texte zwar lesen, aber nicht durchdringen, sondern oft nur oberflächlich überfliegen.

In den Plenumssitzungen selbst werden dann Aufgaben gelöst (z.B. nach dem Think-Pair-Share-Prinzip oder im aktiven Plenum; siehe auch hier). Ich habe Zeit rumzulaufen, den Studierenden zu helfen, mir einen Eindruck zu verschaffen, worauf wir nochmal näher eingehen sollten usw. Und: Ich habe die ganze Vorlesungszeit dafür!

Im letzten Semester hab ich das in der Vorlesung Einführung in die Arithmetik ausprobiert, und  es hat auch ganz gut funktioniert. Im nächsten Semester mach ich das gleich nochmal, und dann wird’s auch ordentlich evaluiert. The inverted classroom bzw. die umgedrehte Mathematikvorlesung – ein äußerst sinnvolles Konzept.

Für Interessierte die Literatur:

• Literatur zum inverted classroom
• Literatur zu Vorlesungsvideos

Wie belebt man ein veranstaltungsbegleitendes Forum?

Vor einiger Zeit habe ich eine nette Mail von Jörn Pachl bekommen (Sorry, Herr Pachl, für die späte Antwort – ich musste erst mal andere Stapel abarbeiten…). Jörn Pachl ist Professor für Eisenbahnwesen mit dem Spezialgebiet der Steuerung des Bahnbetriebes und lehrt an zwei Universitäten (TU Braunschweig und TU Berlin). In seiner Mail klagt er darüber, dass man Studierende kaum dazu bewegen kann, in einem veranstaltungsbegleitenden Forum aktiv zu werden:

Foren werden fast nur als einseitiges Medium zum Verteilen von Informationen, jedoch kaum als  Diskussionsmedium genutzt. Wenn Studierende Fragen haben, kommen sie immer noch eher nach der Vorlesung zu mir oder schreiben mir gar eine persönliche E-Mail, als die Frage im Forum zu stellen. Das ist insofern bedauerlich, als dass es sich dabei oft um provokative und damit sehr diskussionswürdige Fragen handelt, die hervorragend ins Forum passen würden. Welche didaktischen Ansätze gibt es aus Ihrer Sicht, die Studierenden zur aktiven Nutzung interaktiver Medien zu motivieren?

Diese Frage beschäftigt auch mich jedes Semester von Neuem. Ich setze ebenfalls veranstaltungsbegleitende Foren ein (z.B. zur Veranstaltung Einführung in die Arithmetik). Ich habe dabei festgestellt, dass in verschiedenen Semestern ganz unterschiedliche hohe Forenaktivität stattfindet: Mal entwickeln sich viele und gute Diskussionen, mal passiert fast nix. Und ich glaube auch noch, dass das irgendwie unsystematisch ist.

Mein Eindruck ist, dass die Studierenden den inhaltlichen Austausch in solchen Online-Plattformen nicht gewöhnt sind. Man ist zwar bei Facebook und bei studi.VZ, aber man nutzt diese Plattformen überwiegend für private Kommunikation und nicht für inhaltliche Arbeit. Ich habe mir daher in den letzten Jahren Strategien und “Texte” (d.h. Ansagen in der ersten Vorlesungsstunde) überlegt, die in Richtung einer höheren inhaltlichen Aktivität in Foren wirken sollen:

• Perpektivwechsel: Aus Sicht eines Studierenden ist es völlig ausreichend, bei einer Frage den Professor oder den Tutor zu fragen und dann eine Antwort zu bekommen. Frage beantwortet. Punkt. Super. Aus Sicht der Dozenten ist die 1:1-Kommunikation  extrem ineffizient: Sie bekommen dieselben Fragen x-mal gestellt und müssen immer wieder dieselbe Antwort geben. Studierenden muss deutlich werden, welch großer Effizienzgewinn bezüglich der Beantwortung von Fragen und der Diskussion von Problemen in der Nutzung von Foren liegt. Dies mache ich in der ersten Sitzung deutlich: “Wenn Sie eine Frage haben und geneigt sind, diese mir, Ihrer Tutorin oder Ihrem Tutor zu stellen, dann halten Sie einen Moment inne und überlegen sich, ob die Frage und die Antwort auch die anderen Teilnehmer interessieren könnte. Wenn nein, dann stellen sie uns die Frage. Wenn aber doch, dann stellen Sie die Frage bitte im Forum. Denn: Wir beantworten sonst immer wieder dieselben Fragen mit denselben Antworten. Wenn Sie aber die Frage im Forum stellen, dann passiert das folgende: Einer stellt die Frage. Einer gibt die Antwort. Alle wissen bescheid. Ist das nicht unglaublich effizient?”
• Fehler und Fragen als Lernchance für alle: Studierende haben oft Angst, unter ihrem richtigen Namen in ein Forum zu schreiben. (In unserem E-Learning-System Stud.IP erscheint jeder mit seinem Realnamen.) Denn: Wer will schon dumme Frage stellen? Auch gegen die Angst, Fehler zu machen, ist nur schwer anzukämpfen. Es ist aber extrem wichtig, dass man es tut, insbesondere in der Mathematik: Fragen und Fehler sind tolle Lernchancen, und – wenn es in einem Forum geschieht, dann haben alle etwas davon! Auch hier mein Text zu Beginn der Vorlesung: “Viele haben Angst, Fehler zu machen oder Fragen zu stellen, weil sie denken, dass sie dann als dumm erscheinen, und der Dozent sieht auch noch den Namen. Wissen Sie, was ich denke, wenn jemand eine Frage ins Forum schreibt? Ich denke: >Klasse, die Frau Müller! Sie scheint sehr engagiert zu sein und ist an der Beantwortung ihrer Fragen interessiert.< Wissen Sie, was ich denke, wenn jemand einen Fehler im Forum postet? Ich denke: >Oh, da hat der Herr Meier aber einen sehr interessanten Fehler gemacht! Ich bin gespannt, wie sich die Diskussion um diesen Fehler entwickelt. Es ist sehr gut, dass dies jetzt hier zum Thema gemacht wird, weil es ist ein ganz typischer Fehler. Fragen und Fehler sind positive Beiträge zur Diskussion, und wenn Sie eine Frage und/oder einen Fehler posten, dann fallen Sie positiv auf – niemals negativ!< Darüber hinaus ist es wichtig, dass man in den Vorlesungen selbst auch mal Fehler präsentiert und als Dozent genau so konstruktiv mit seinen eigenen Fehlern umgeht.
• Nicht zu früh, nicht zu spät: Als Dozent darf man sich niemals zu früh einschalten. Wenn eine Frage im Forum gestellt wird, nicht sofort antworten – so kann ja niemals eine Diskussion unter Studierenden aufkommen. Man darf aber auch nicht zu spät antworten – ansonsten fühlen sich die Studierenden “alleine gelassen.” Mein entsprechender Text: “Ich selbst antworte nie sofort, sondern warte erst mal ab. Wenn jemand von Ihnen eine Frage stellt, dann sollten sich alle aufgefordert fühlen, zu antworten. Ich möchte, dass Sie die Fragen und Probleme miteinander besprechen und lösen. Sie dürfen mir aber vertrauen: Ich schalte mich rechtzeitig ein, wenn ein Fehler nicht entdeckt wird oder wenn niemand sonst eine Antwort hat.” Es kam in sehr aktiven Forenzeiten aber schon vor, dass ich den Überblick verloren habe (Äh… welche Fragen sind jetzt noch offen?). Wenn dies passiert, dann sollen die Studierenden, deren Frage noch offen ist, ins Forum so etwas posten wie “Hilfe, Herr Spannagel, jetzt müssen Sie mit einsteigen!” (Das war einmal eine Idee von Studierenden im Rahmen der GeoWiki-Nutzung.)
• Notwendigkeit erzeugen: Wenn alles einfach ist, gibts keine Fragen. Im letzten Semester habe ich zu Beginn der Vorlesung relativ rasch angezogen, und ich hatte den Eindruck, dass die Studierenden dadurch im Forum gleich von Anfang an recht aktiv wurden. Wenn der Start gut ist, dann hält sich das Aktivitätsniveau auch länger über das Semester hinweg. Allerdings möchte man natürlich auch keine Ängste erzeugen und dadurch die Aktivität steigern – ein schmaler Grad.
• Immer wieder erinnern: Einmal sagen hilft gar nix. Wenn Studierende mit einer Frage kommen, immer wieder auf das Forum aufmerksam machen: “Oh, das ist aber eine spannende Frage! Wissen Sie was? Ich beantworte sie jetzt nicht. Diese Frage ist ganz wichtig, und die anderen Teilnehmer sollten diese Frage unbedingt auch mitbekommen! Stellen Sie die Frage doch bitte im Forum, und ich schalte mich dann ggf. ein.” Dieses Verhalten müssen alle an einer Veranstaltung beteiligten Dozenten zeigen, auch die Tutorinnen und Tutoren!

Trotz dieser Strategien ist der Erfolg mal so, mal so. Ich habe den Eindruck, es hängt auch von der Gruppenzusammensetzung, der Gruppengröße, der Jahreszeit und von wasweißich ab…

Welche Strategien wendet ihr an? Kennt jemand von euch Literatur dazu? (Also, Literatur, die sich explizit auf veranstaltungsbegleitende Foren in diesem Sinne bezieht, nicht generell zu Motivierung von Online-Kollaboration – die Situation ist ja eine andere wie beispielsweise in Fern-Studiengängen oder Blended-Learning-Szenarien, in denen die Online-Aktivität z.T. zentraler Bestandteil ist.) Welche Erfahrungen habt ihr gemacht? Wie bindet ihr das Forum in eure Lehrveranstaltungen ein? Und eine Frage an Studierende: Warum postet ihr in Foren, warum nicht?

Youtube, Vorlesungen und das Aktive Plenum

Eine liebe Kollegin aus Berlin, Andrea Hoffkamp, mit der ich gemeinsam im hochschul-mathematikdidaktischen Projekt SAiL-M arbeite, hat mir in einer E-Mail ein paar Fragen gestellt, auf die ich hier gerne antworten möchte. Doch zunächst die Mail von Andrea:

Lieber Christian,

Du weißt ja, dass ich derzeit Workshops für Mathematik-Hochschuldozenten durchführe. In einer ersten Sitzung mit den Dozenten haben wir eine Bestandsaufnahme der drängendsten Anliegen und Probleme in Mathematikveranstaltungen gemacht. Dabei wurden u.a. folgende Punkte diskutiert: Wie schafft man es, in großen Veranstaltungen die Studierenden zu aktivieren? Man ist hier ja in der Zwickmühle, da es einerseits gilt eine große Stofffülle zu absolvieren und man andererseits nicht an den Studierenden vorbei dozieren möchte. Es wurde auch oft moniert, dass Studierende auf Fragen nicht antworten und nicht zur Mitarbeit zu bewegen sind.

Ich möchte nun ein paar BestPractice-Beispiele zur Verfügung stellen, die Anregungen bieten, sich dieser Probleme anzunähern. Du hast doch letztes Semester Deine Arithmetik-Vorlesung aufgezeichnet und online gestellt. Dein Ziel war, diese Vorlesungsvideos in diesem Semester zu nutzen mit der Idee, dass die Studierenden sich inhaltlich auf die Vorlesung vorbereiten, indem sie die Videos ansehen, damit Du in der Vorlesung mehr Zeit hast, mit den Studenten gemeinsam zu arbeiten. Ich habe da mal einige Fragen, die ich auch im Sinne von Dozenten stellen möchte, die geneigt sind, diese Idee aufzugreifen:

Die erste Frage ist: Wie läuft es denn so? Geht Dein Konzept auf? Funktioniert es?

Wenn ja, was muss man tun, damit es funktioniert? Wie bekommt man Studierende dazu, sich die Videos tatsächlich anzusehen und vorbereitet zu sein? Braucht man ein spezielles Charisma (z.B. besonders mitreißend zu sein) oder meinst Du, dass das jeder machen könnte? Verlangst Du, dass jedesmal 90 Minuten Video zur Vorbereitung angesehen werden müssen oder nimmst Du nur bestimmte Ausschnitte?

Warum glaubst Du überhaupt, dass Videos besser sind als ein Skript, was die Studierenden ja auch zur Vorbereitung nutzen könnten?

Und eine Frage, die mich sehr interessiert: Was machst Du denn mit der Zeit, die Du dadurch gewinnst? Wie arbeitest Du mit Deiner großen Gruppe? Warum sind die Studierenden tatsächlich aktiv in der Vorlesung?

Ich bin schon sehr gespannt auf Deinen Bericht und Deine Antworten!

Liebe Grüße aus Berlin
Andrea

Na, dann mach ich mich mal an die Antworten. Ich gebe auch den Studierenden bescheid, damit sie sich hier an der Diskussion beteiligen können.

Zur ersten Frage: Ich denke, es läuft gut. Die Studierenden melden jedenfalls zurück, dass die Sache mit den Vorlesungsvideos in Vorbereitung auf die nächste Sitzung hilfreich ist. Meine Idee dahinter ist: Wer die Zeit in Vorbereitung steckt, hat mehr von einer Sitzung und den darin stattfindenden Diskussionen als jemand, der dieselbe Zeit in Nachbereitung steckt (was meist gleichzusetzen ist mit Vorbereitung auf die Klausur). Der Vorteil: Die Studierenden können in Ruhe und in ihrem eigenen Tempo den Vorträgen folgen und mich bei Bedarf auch zurückspulen oder anhalten – Das ist in normalen Vorlesungen nicht möglich (zumindest nicht individuell).

Die Videos zur Vorbereitung dauern – zusammengenommen – jeweils 60 bis 90 Minuten, d.h. es ist durchaus die Länge einer tatsächliche Vorlesung, die vorzubereiten ist. Ich habe in früheren Vorlesungen, als ich noch keine Aufzeichnungen hatte, die Studierenden mit Texten vorbereiten lassen (“Lesen Sie bitte Kapitel 3 bis nächste Woche zur Vorbereitung.”). Bei fachdidaktischen Veranstaltungen klappt dies ganz gut, bei fachlichen Veranstaltungen hatte ich aber den Eindruck, dass die Texte nicht wirklich tief verarbeitet werden. In der Mathematik unterliegt man schnell der Illusion des Verstehens: Man überfliegt etwas und denkt, man hat’s verstanden. Und man realisiert nicht, dass man es wirklich Schritt für Schritt durcharbeiten müsste, um es tatsächlich zu verstehen. Texte lassen sich zu leicht überfliegen. Vorlesungsvideos haben den Vorteil: Sie verlangsamen die Rezeption der Inhalte – man kann Videos nicht “überfliegen”. Man muss den einzelnen Schritten des Dozenten “relativ langsam” folgen. Darüber hinaus konnte ich die Dinge so erklären, wie ich es für gut halte (und war nicht abhängig von irgendwelchen “Fremdtexten”). Insofern ist die Vorbereitung mit meinen eigenen Videos passgenau zu den Inhalten und Prozessen, die mir persönlich wichtig sind; passgenauer als es jemals irgendein Text sein könnte!

Wie erreicht man, dass Studierenden sich tatsächlich vorbereiten? Ich denke, ganz wesentlich ist, dass man wirklich in der nächsten Sitzung voraussetzt, dass sie sich vorbereitet haben, und dass den Studierenden klar wird, dass man ohne Vorbereitung gar nicht zu kommen braucht, weil man sonst nichts versteht. Würde ich in der nächsten Sitzung jeweils alles nochmal wiederholen, dann wäre die Vorbereitung ja “unsinnig” – diesen Fehler darf man nicht machen! Ob man bestimmtes “Charisma” braucht, damit man die Studierenden davon überzeugen kann, weiß ich nicht.  Das können die Studierenden vielleicht besser beantworten.

Die Sitzung selbst (also die “eigentliche Vorlesung”) nutzen wir dann für die gemeinsame Bearbeitung von Aufgaben oder für das Hervorheben und Besprechen von Problembereichen. Aufgaben werden beispielsweise mit der Methode des Aktiven Plenums (oder Neuronenvorlesung) durchgeführt: Studierende kommen nach vorne, moderieren den Lösungsprozess (an dem sich alle beteiligen!) und halten die wichtigsten Schritte an der Tafel fest, während ich mich nach hinten setze und nur bei Bedarf einschreite. Manchmal führe ich auch selbst durch eine Problemlösung, oder ich moderiere den Prozess – je nachdem, wie ich es gerade für sinnvoll erachte. Die Studierenden sind dabei permanent angesprochen (es handelt sich sozusagen ständig um Unterrichtsgespräche), sodass gar kein Zweifel aufkommt, dass wir alle gemeinsam arbeiten müssen. In der letzten Woche habe ich ein Feedback eingeholt, und die Studierenden haben dabei als Kritik geäußert, dass die gemeinsam bearbeiteten Probleme in der “Vorlesung” zu leicht seien – hier muss ich also noch schwierigere Aufgaben herausgreifen (Ich finde, das alleine ist schon grandios! Die Aufgaben sind zu leicht? Okay, gerne – lasst uns schwerere Aufgaben machen!).

Das ganze Konzept weist den Studierenden eine hohe Selbstständigkeit und Selbstverantwortung zu – und genau das will ich auch unterstützen und bewirken.

Wer mehr zu den jeweiligen Konzepten erfahren möchte, hier ein paar Verweise zum Stöbern:

• Planung einer Vorlesungsaufzeichnung
• Vorlesungsvideos Zwischenstand (vom letzten Semester)
• Vorlesungsvideos: The End (letztes Semester)
• Alle Videos zur “Einführung in die Arithmetik”
• Aktives Plenum: Neuronen in der Vorlesung
• Aktives Plenum: Methodische Aspekte
• Aktives Plenum: Feedback der Studierenden I und Feedback II
• Kortenkamp und Spannagel im Gespräch: Der Sinn und Unsinn von Vorlesungen
• Spannagel, C. (2011). Das aktive Plenum in Mathematikvorlesungen. In L. Berger, C. Spannagel & J. Grzega (Hrsg.), Lernen durch Lehren im Fokus. Berichte von LdL-Einsteigern und LdL-Experten (S. 97-104). Berlin: epubli.

So, ich hoffe, ich habe alle Fragen beantwortet und keine vergessen. Und wie immer gilt: Ich freue mich sehr über Kommentare, Anregungen, Ideen und Rückfragen!

Statements zur Lehrerbildung

Am 7. Mai 2011 findet in der Reinhardswald-Grundschule in Berlin ein Bildungskongress von Bündnis 90/Die Grünen statt. Im Rahmen dieses Bildungskongresses wird in verschiedenen Foren über Bildungsqualität gesprochen. Ich bin dorthin eingeladen worden, um am Forum zum Thema Gute Schule braucht gute LehrerInnen – ein Forum zur LehrerInnenbildung teilzunehmen. Ich darf dort ein zehnminütiges Impulsreferat halten, mit dem in die Diskussion eingeleitet wird. Die Leitfrage dabei ist, welche Kompetenzen Lehrerinnen und Lehrer in ihrem Studium erwerben sollen, um später guten Unterricht machen zu können.

Ich habe mir ein paar Statements überlegt, die ich dort gerne einbringen möchte. Im Folgenden erläutere ich die Statements kurz. Darüber hinaus würde ich gerne EURE Anliegen/Ideen/Vorstellungen mit nach Berlin nehmen. Insofern möchte ich gemeinsam mit euch hier diskutieren, auf welche Aspekte ich ebenfalls eingehen soll. Vielleicht habt ihr auch Beispiele, die erwähnenswert sind, und Erfahrungen, mit denen ich die Statements unterfüttern kann? Vielleicht habt ihr weitere Statements?

Statement 1: Im Lehramtsstudium müssen bildungswissenschaftliche, fachliche, fachdidaktische und unterrichtspraktische Kompetenzen in einem ausgewogenen Verhältnis zueinander und miteinander vernetzt erworben werden, und zwar in lehramtsspezifischen Lehrveranstaltungen!

Viele Lehramtsstudierende beklagen sich über die Curricula der universitären Lehramtsstudiengänge: Zu viel Fachliches, kaum Pädagogik/Didaktik. Darüber hinaus gibt es beispielsweise in der Mathematik häufig die Situation, dass die Lehrveranstaltungen für Bachelor- oder Masterstudierende und für Lehramtsstudierende gemeinsam angeboten werden, die Ausrichtung der Veranstaltungen aber an den Anforderungen der “reinen” Mathematikstudierenden erfolgt, obwohl weitaus mehr Lehramtsstudierende in der Veranstaltung sitzen. Lehramtsstudierende werden oft nicht als bedeutsam wahrgenommen, man “schleppt die Lehrämtler halt so mit”. Sie haben also nicht nur überwiegend fachliche Veranstaltungen, sondern diese werden auch noch auf einem Niveau abgehalten, das nicht auf das spätere Berufsfeld zugeschnitten ist. Selbstverständlich ist ein solides fachliches Fundament für Lehrerinnen und Lehrer unerlässlich, und zwar vertieftes Wissen in den schulrelevanten Bereichen. Spezifisch fachdidaktisches Wissen ist aber ebenso unerlässlich, z.B. um Kenntnis darüber zu haben, wie man Schülerinnen und Schüler mit guten Aufgaben kognitiv aktiviert (siehe z.B. die COACTIV-Studie).

Darüber hinaus müssen Studierende logischerweise umfassende theoretische Kenntnisse über pädagogische, allgemeindidaktische und lern- und entwicklungspsychologische Aspekte erwerben. Es ist doch eine Selbstverständlichkeit, dass man seine Kinder weder vom pädagogisch unfähigen Fachidioten noch vom fachlich unfähigen Superpädagogen unterrichtet sehen möchte. Das bedeutet letztlich, dass bildungswissenschaftliche, fachliche und fachdidaktische Kompetenzen in einem ausgewogenen Verhältnis erworben werden müssen – und miteinander vernetzt werden müssen! Dabei ist es aber wichtig, dass die Studierenden nicht nur den historischen Blick über die Pädagogik von Comenius bis Montessori erhalten, sondern insbesondere Inhalte, Ideen und Theorien kennen lernen, die im Zusammenhang mit der Unterrichtspraxis stehen.

Richtig: Ebenso müssen frühzeitig unterrichtspraktische Erfahrungen gemacht werden, damit man sein zukünftiges Berufsfeld kennen lernt und sich selbst in der Unterrichtssituation erproben kann. Wie immer gilt: Es ist nicht die Erfahrung, die zählt, sondern die reflektierte Erfahrung. Das heißt, die Unterrichtspraxis muss begleitet und gemeinsam mit einem Hochschuldozenten reflektiert werden.

Also: Fachliche, fachdidaktische, bildungswissenschaftliche und unterrichtspraktische Kompetenzen müssen das ganze Studium hindurch gleichermaßen erworben werden. Das Verhältnis dieser Kompetenzbereiche passt an den Pädagogischen Hochschulen Baden-Württembergs meines Erachtens sehr gut und kann als Beispiel für andere Hochschulen und Bundesländer dienen.

Statement 2: Keine Bildung ohne Medien

Ein besonderes Anliegen ist mir persönlich die Medien- und IT-Kompetenz. Wir bilden heute Lehrerinnen und Lehrer aus, die 40 Jahre ihren Beruf ausüben werden. In diesen 40 Jahren wird sich UNGLAUBLICH viel tun im IT- und Medienbereich. Lehrerinnen und Lehrer dürfen also nicht nur heutige Technologien kennenlernen, weil diese sowieso schnell wieder “out” sind, sondern sie müssen fit gemacht werden, mit der Zeit gehen und sich vernünftig mit neuen Entwicklungen auseinander setzen zu können. Denn eins ist sicher: Die Kinder und Jugendlichen jeder Zeit werden mit den Technologien spielend umgehen können, nur leider unreflektiert. Dies muss in der Schule aufgegriffen werden.

Das Internet wird eine nie dagewesene Rolle in Lern- und Bildungsprozessen einnehmen, und wir können heute kaum einschätzen, was da noch alles passieren wird. Wir können heute aber bereits das Web konstruktiv und produktiv in Lernprozesse einbinden und damit die Lehramtsstudierenden an die reflektierte und vernünftige Nutzung von Web-Tools heranführen. Denn: Diese Werkzeuge lassen sich prima für die Öffnung von Lehr-Lern-Situationen einsetzen. (Auch dies wird ein Punkt in dem Forum sein)

Natürlich darf man dabei nicht vergessen, dass auch andere allgemeine Kompetenzen wichtig sind: interkulturelle Kompetenz, Klassenführung, Sprechkompetenzen und wie sie alle heißen. Es wird ganz schön viel abverlangt von Lehrerinnen und Lehrern…

Statement 3: Nicht Wasser predigen, aber Wein trinken

Wer kennt nicht die 90-minütigen Frontalvorlesungen über selbstentdeckendes Lernen? Oder die Vorlesungen, in denen der Dozent eine PowerPoint-Folie nach der anderen zeigt mit der Überschrift “Methodenvielfalt”? Wir, d.h. diejenigen, die in der Lehramtsausbildung tätig sind, müssen Vorbilder sein. Wir müssen unsere Fachvorlesungen nach allen Regeln der Fachdidaktik gestalten. Welch eine Chance! Man kann dann mit Studierenden in Fachvorlesungen über die didaktisch-methodische Gestaltung der Fachvorlesung diskutieren. Wir müssen zeigen, dass wir mit Kritik und eigenen Fehlern konstruktiv umgehen. Wir müssen zeigen, dass wir an Rückmeldungen und Verbesserungsvorschlägen von den Studierenden interessiert sind und diese auch begründet umsetzen (oder auch nicht, Hauptsache begründet!). Wir müssen Medien und IT kompetent einsetzen. Oh – richtig – wir müssen uns selbst in diesem Bereich ständig up-to-date halten und weiterbilden, denn: Schließlich sagen wir ja den Studierenden, dass sie es in ihrem Lehrerberuf später auch tun müssen. Lasst uns in unseren Veranstaltungen nicht über Didaktik reden, lasst sie uns leben.

Statement 4: Kampf den Platitüden!

In pädagogische Grundhaltungen schleichen sich sehr leicht extreme Ansichten ein: Frontalphasen sind schlecht. Eigenes Handeln ist immer gut. Alles muss selbstentdeckt werden. Es muss konstruktivistisch gelernt werden. Und so weiter. Und so weiter. Und so weiter. Wie seicht ist das denn? Wir müssen dringend weg von solchen Platitüden. Nehmen wir mal den Konstruktivismus. “Dabei handelt es sich um konstruktivistisches Lernen.” Wenn ich solche Sätze höre, dreht sich mir der Magen um. Selbstverständlich ist Lernen immer konstruktivistisch. Es geht ja gar nicht anders. Das ist ja der Witz am Konstruktivismus. Es wird immer vom Individuum in Lernkontexten eine eigene Bedeutung konstruiert. Solche Platitüden schleichen sich in die Hochschullehre ein, wenn rein theoretisch gearbeitet wird und dadurch immer mehr Luftschlösser gebaut werden. Ich plädiere dafür, mit beiden Beinen auf dem Boden zu bleiben und einen klaren Blick auf Unterricht und die lernenden Schülerinnen und Schüler zu behalten. Dabei hilft es Hochschuldozenten übrigens, selbst ab und zu mal in der Schule zu unterrichten.

Selbstverständlich haben auch frontale Unterrichtsgespräche ihre Berechtigung – aber auch Phasen entdeckenden Lernens. Es geht um die Vielfalt, die Abwechslung, die angemessene Methodenwahl. Und es geht darum, ehrlich und aufrichtig einzusehen, dass eine Methode in dieser oder jener Situation völlig in die Hose gegangen ist, und anschließen zu reflektieren, welche Methode wohl geschickter gewesen wäre – und dies beim nächsten Mal auszuprobieren. Ich plädiere dafür, dass wir uns in der Lehramtsausbildung nicht von pädagogischen Ideologien, sondern von Visionen leiten lassen. Das ist ein Unterschied.

Statement 5: Selbstreflexion ist absolut notwendig, aber verdammt anspruchsvoll.

Tja. Mir wird in letzter Zeit immer mehr bewusst, wie schwierig Selbstreflexion eigentlich ist, und wie viele Menschen Probleme damit haben. Sein eigenes Verhalten ständig auf den Prüfstand zu stellen und immer zu reflektieren ist verdammt anspruchsvoll. Aber wir müssen das tun! Lehrerinnen und Lehrer müssen letztlich Aktionsforscherinnen und Aktionsforscher sein. Dazu zählt, die Schwierigkeiten und Probleme im Unterricht sehen zu wollen und anzunehmen, sie zu ergründen, sich kundig zu machen, kreative Ideen zu haben, diese tatsächlich in die Tat umzusetzen und anschließen kritisch zu prüfen. Und auch hier gilt: WIR (die Hochschuldozenten) müssen es vormachen!

So, das wären meine 5 zurzeit noch etwas rohen Statements. Welche Statements würdet ihr ergänzen? Welche Ideen habt ihr zu meinen Statements? Erzählt mir, was ich noch erzählen könnte! Lasst uns diskutieren und gemeinsam die Statements schärfen und weiterentwickeln – wir haben noch zwei Wochen Zeit!

Die Verkehrsplaner und das aktive Plenum

Anfang des Jahres habe ich an der TU Braunschweig einen Vortrag zum Thema Aktives Plenum gehalten. Unter den Teilnehmern war Jannis Rohde, wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Verkehr und Stadtbauwesen der TU Braunschweig und Dozent an der Leibniz Universität Hannover. Jannis hat die Methode darauf hin selbst erfolgreich eingesetzt. Das habe ich zum Anlass genommen, Jannis zu fragen, ob er nicht einen Gastbeitrag über seine Erfahrungen mit dem aktiven Plenum schreiben möchte. Ich selbst habe bislang nur Erfahrungen mit dieser Methode in Mathematik(didaktik)veranstaltungen gemacht, und insofern ist es sehr gut, auch vom Einsatz in anderen Disziplinen zu erfahren. Danke, Jannis, für den folgenden Beitrag:

Im April 2010 habe ich die vom Kompetenzzentrum für Hochschuldidaktik Niedersachsen organisierte “After-Lunch-Session” mit Christian zum Thema “Aktives Plenum” besucht. Die Methode hat mich überzeugt, nicht zuletzt deswegen, weil Christian sie uns Teilnehmern “am eigenen Leib” hat erleben lassen. Ohne es am Anfang zu merken, waren wir nämlich schon mittendrin in der Methode und haben ihre Vorgehensweise und Lernerfolg somit hautnah erfahren.

Im Sommersemester 2010 habe ich mich entschlossen, das aktive Plenum in meinem Bachelor-Projektkurs im Studiengang Bauingenieurwesen (6. Semester) an der TU Braunschweig auszuprobieren. Ziel des Projektkurses ist den Studierenden einen Einblick in die praktische Arbeit der unterschiedlichen Felder des Bauingenieurwesens zu geben.

Als Verkehrsplaner habe mich für das Thema Shared Space (gemeinsame Verkehrsfläche für alle Verkehrsarten) mit dem realen Untersuchungsobjekt Frankfurter Platz in Braunschweig entschieden. Als schnellen, aber effizienten Einstieg in das Thema beim ersten Projekttreffen und zum “Warmwerden” der 13 Projektteilnehmer schien mir das aktive Plenum geeignet zu sein. Das Shared Space-Konzept wird in Wissenschaft und Praxis zurzeit kontrovers diskutiert, da es mit vielen Gewohnheiten herkömmlicher Straßenräume bricht, aber seine Wirkungen wenig erforscht sind. Es eignet sich daher sehr gut für eine pro- und contra-Diskussion im Rahmen eines aktiven Plenums. Beiden Gruppen habe ich ausgewählte Materialien (Auszüge aus Fachliteratur) gegeben, in denen sie Argumente für ihre Argumentation finden konnten und dann ging’s los…

Die Studierenden haben sofort engagiert mitgemacht! Christians Warnung “Diszipliniert euch als Dozenten in Zurückhaltung und greift möglichst wenig ein!” musste ich gar nicht beherzigen, denn es entwickelte sich von ganz alleine eine lebhafte Diskussion. Am meisten hat mich gefreut, dass die Gruppen ihre Rollen richtig ernst “gespielt” haben, soll heißen, während der Diskussion direkt auf die Argumente der Gegenpartei eingegangen sind, auch nachdem die vorgefertigten Argumente schon verbraucht waren. Es entstand zuweilen ein richtiger Schlagabtausch.

Fazit: Durch das Aktive Plenum wurde das Thema Shared Space mit seinen Potenzialen und Gefahren sehr gut erschlossen. Durch die ausgeteilten Materialien gelang zudem die Vermittlung des fachlichen Grundwissens. Die Methode Aktives Plenum habe ich erfolgreich in mein Methodenrepertoire übernommen und ich werde sie weiterhin einsetzen.

Classroom Presenter in Geometrieübungen

*m.g.* hat mich auf die Idee gebracht, dass Studierende, die bei mir/uns eine wissenschaftliche Hausarbeit schreiben, relativ am Anfang ihrer Arbeit einen Gastbeitrag in meinem Weblog veröffentlichen können.  Dies ermöglicht es ihnen, recht früh im Entstehungsprozess ihrer Qualifikationsarbeit Rückmeldungen von außen – d.h. von euch – zu bekommen. Ich finde, das ist eine grandiose Idee, und ich werde das in Zukunft allen Studierenden anbieten. Hier ist gleich ein erster Beitrag von Georg Feidenheimer und Simon Knoblauch. Sie setzen im Rahmen einer Geometrie-Veranstaltung, in der wir auch das Geowiki verwenden, ein System ein, das es ermöglicht, studentische Lösungen aus Aktivitätsphasen anynom nach vorne an den Dozentenrechner zu holen und dann bestimmte Lösungen (z.B. solche mit typischen Fehlern) zu präsentieren und gemeinsam zu besprechen. Bitte schön, Herr Feidenheimer und Herr Knoblauch, Sie haben das Wort:

Schule der Zukunft

Jeder Schüler hat einen Bildschirm vor sich auf dem Tisch liegen und bearbeitet die Aufgaben, die der Lehrer vorher über das Netz verteilt hat. Hat jemand eine Frage, so muss er sich nicht mehr bemühen die Aufmerksamkeit des Lehrers durch Heben des Zeigefingers auf sich zu lenken, sondern schreibt diese einfach auf und schickt sie ihm über das Netz zu. Im Zeitalter unserer „Schule der Zukunft“ haben die Schüler also die Möglichkeit anonym Fragen zu stellen, ohne sich vor den Reaktionen der Mitschüler und Lehrer fürchten zu müssen. Sie können sich also mitteilen, ohne Angst zu haben, dass sie jederzeit ausgelacht werden könnten. Außerdem herrscht in der „Schule der Zukunft“ kein Papierchaos mehr, denn mit einem „Klick“ verschickt der Lehrer die Aufgaben digital an seine Schüler. Die Schüler schicken die Lösungen zurück. Jeder kann sich alles auf einem Speichermedium sichern, mit nach Hause nehmen, damit lernen, Aufgaben bearbeiten oder, wer mag, auch einfach ausdrucken und abheften.

Uni der Zukunft

Ebenso könnten Vorlesungen, Seminare und Übungen in der Zukunft aussehen. Studenten trauen sich meist nicht zu fragen oder zu kritisieren. In der Zukunft können sie dies alles anonym tun. Keiner weiß, wer die Frage stellt. Der Dozent kann hier kleine Aufgaben in die Vorlesung einbinden, die von den Studenten bearbeitet und anonym an ihn zurück geschickt werden. Jetzt hat er die Möglichkeit, sich die Lösung herauszusuchen, welche er am geeignetsten für den weiteren Verlauf der Veranstaltung hält. Von außen betrachtet könnte man solch eine Veranstaltung mit einem riesigen Gehirn vergleichen. Ein „Instructor“ (Lehrer, Dozent) entscheidet dabei, welcher (Hirn)impuls wichtig ist und genau diesen gibt er dann zur Diskussion frei. Ebenso, wie in der Schule der Zukunft, kann hier natürlich auch alles abgespeichert und mit nach hause genommen werden.

Aktuelle Situation in der Schule

Der Lehrer verteilt Arbeitsblätter, welche die Schüler bearbeiten sollen. Zuvor erklärt er an einer OHP-Folie, wie er sich die Bearbeitung der Aufgaben vorstellt. Der eine oder andere Schüler fragt vielleicht mal nach, wenn er etwas nicht verstanden hat. Viele jedoch schauen auf das Blatt und wissen immer noch nicht was zu tun ist, sei es wegen mangelnder Aufmerksamkeit oder auch einfach weil sie es nicht verstanden haben. Die Schüler bearbeiten die Aufgaben, der Lehrer läuft durch die Reihen und erklärt hier und da noch einzelnen, wenn er etwas bemerkt. Bei der anschließenden Besprechung ruft der Lehrer einen Schüler auf, der die Aufgabe nochmal vorliest und seine Lösung auf die Folie schreibt. Ist nur noch wenig Zeit, übernimmt dies meist auch der Lehrer. Ist die Lösung richtig, ist alles wunderbar, alle nicken und gehen in die Pause. Ist die Lösung falsch, wird sie, falls noch Zeit ist, von einem anderen Schüler verbessert. Falls nicht, wieder vom Lehrer. Und dann gehen ebenfalls alle in die Pause.

Nächste Stunde:

Lehrer: „Kann mir jemand sagen was wir letzte Stunde gemacht haben?“
Schüler kramen in Ihren Ranzen und blättern ihre Ordner durch.
Susi: „Ja, das AB (xy).“
Mark-Oliver: „Das hab ich nicht…!“

Classroom Presenter

Der Classroom Presenter ist ein von der Universität Washington entwickeltes Programm für Tablet PCs. Das Programm erlaubt, dass der Vortragende in seine Folien skizziert, um manches deutlicher zu machen, und dass Zuschauer, die ihren PC mit dem Netzwerk verbunden haben, Notizen und Kommentare anonym an den Vortragenden senden können. An der PH Heidelberg erproben wir gerade eine Übungsveranstaltung für die Einführung in die Geometrie mit genau diesem „Werkzeug“.

Der Dozent bekommt alle in dieser Gruppe gesammelten Lösungen, kann sofort drauf zugreifen oder auch mit nach Hause nehmen, sie neu bearbeiten und in anderen Veranstaltungen einsetzen. Jeder Student hat die Möglichkeit sich anonym zu äußern.

Man stelle sich folgende Situation vor:

Ein Seminar mit einem Dozenten und seine Studenten. Jeder Einzelne hat einen Tablet PC mit Internetanschluss vor sich liegen:

Der Dozent öffnet als „Instructor“ das Programm und beginnt eine neue Präsentation. Jeder der Studenten öffnet das Programm ebenfalls, jedoch im Modus „Student“, und steigt in die Präsentation des „Instructors“ mit ein. Der „Instructor“ öffnet jetzt ein neues Deck und hat somit ein weißes Blatt vor sich liegen. Dieses weiße Blatt hat dann auch jeder einzelne Student vor sich. Alles, was der „Instructor“ jetzt aufschreibt, wird auch bei den Studenten sichtbar. Zum Beispiel könnte der „Instructor“ auch eine vorgefertigte Aufgabe einfügen, die seine Studenten bearbeiten sollen, um ihm diese anschließend bearbeitet wieder zurück zu schicken. Zusätzlich kann man auch noch einen „Public Display“ anschließen, den man wiederum mit einem Beamer verbindet, an dem man dann das aktuelle Deck des „Instructors“ sieht. Sobald die Lösungen der Studenten jetzt anonym beim „Instructor“ eingehen, kann er sich aussuchen, welche dieser Lösungen er als Beispiel mit der gesamten Gruppe bespricht. Dies hat den Vorteil (außer dem der Anonymität), dass er sich vorher überlegen kann, welche Lösung in dieser Situation am besten geeignet ist, um das Seminar weiter zu gestalten. Oder er nimmt die Lösungen einfach mit nach Hause und gestaltet daraus eine neue Aufgabe. Was folgt ist kein Papierchaos mehr. Alle können ihre Sachen abspeichern und mitnehmen. Jeder kann anonym Fragen stellen. Der Dozent kann die verschiedenen Lösungen weiter bearbeiten und auch anderweitig verwenden.

Zwischenbilanz

Was bisher geschah……

• Die Technik war am Anfang die größte Herausforderung, der wir uns haben stellen müssen. W-Lan, Software und Co.  haben uns lange auf Trab gehalten, bis die mittlerweile ca.  sechs Jahre alten Rechner einigermaßen so funktioniert haben, wie wir es wollten.
• Der Unterschied zu Powerpoint-Präsentationen ist der, dass man in Powerpoint nichts unterstreichen oder markieren kann, während man vorträgt. Mann muss vor an die Wand, um auf etwas zu zeigen oder auch anders gestikulieren, um etwas zu verdeutlichen. Mit dem Classroom Presenter ist das alles nicht mehr nötig, denn man kann viel besser verdeutlichen, was man meint, wenn man direkt in die Folie skizziert. Am Anfang unseres Projekts gingen wir noch aus Gewohnheit an die Wand um mit der Hand direkt auf etwas zu zeigen.
• Haben die Studenten die Aufgaben gelöst und kommen dann Unmengen an Lösungen bei uns an, ist dies zunächst sehr gut, da wir jetzt eine ganze Menge Stoff haben, an den wir anknüpfen können. Jeder einzelne Lösungsvorschlag wird auf einer nebenstehenden Leiste angezeigt.
• Die Folien werden leider so klein angezeigt, dass man nichts lesen kann. Zwar kann man die Größe noch ein wenig variieren, doch bekommt man die Folien einfach nicht groß genug, um anständig darin lesen zu können. Wenn man die Folien jetzt anklickt sieht man sie zwar in voller Größe auf dem Bildschirm aber auch gleichzeitig über den „Public Display“, was wir noch nicht möchten. Dieses Problem haben wir behoben, indem wir einen größeren Bildschirm angeschlossen haben und den Beamer immer ausschalten, wenn wir uns die Lösungen anschauen. Natürlich ist das nicht die optimale Lösung. Dieses Problem müsste im Programm selber behoben werden, indem es einen Button gibt, nach dessen Betätigung man sich anschauen kann was man will und sich am Public Display und an den Displays der Studenten nichts verändert.
• Ein weiterer Punkt ist die Fähigkeit, auf die Schnelle alle oder zumindest die meisten Lösungsvorschläge vergleichen zu können und zu entscheiden, welche Folie jetzt die geeignetste wäre.
• Außerdem ist uns aufgefallen, dass jeder Student eine Lösung gestaltet, welche er dann zu uns schickt – anders als bei konventionellen Methoden, bei denen dann die Hälfte der Studenten wartet bis die andere Hälfte einen Lösungsvorschlag erbringt.
• Aus einer Umfrage in der Übungsgruppe kam deutlich hervor, dass durch die visualisierten Gedankengänge der Kommilitonen jeder einzelne Student einen besseren Zugang zu der Materie erlangt.

Verbindung zu Geowiki

Als Beispiel für die Verwendung der Studentenlösungen zeigt sich das bei Geowiki eingestellte Quiz zur „Einführung in die Geometrie“. Herr Schnirch hat hier zwei Lösungen der Studenten eingestellt und Aussagen zu diesen dazugeschrieben. Jetzt können die Studenten ankreuzen. Was stimmt, was stimmt nicht? Am Ende können sie sogar, mit Hilfe des Korrekturbuttons, sehen, ob sie mit ihren Aussagen richtig liegen oder nicht.

Dies ist erst der Anfang dieses Projekts. Sicher tauchen noch mehr Aufgaben im Geowiki“ uf, welche auf Lösungen von Studenten im CPS-Versuch basieren.

Was meint Ihr zu dem Versuch?
Was haltet ihr von unserer Vorstellung der zukünftigen Schule bzw. Uni?
Habt ihr Vorschläge oder Bedenken?
Was haltet ihr von der Möglichkeit anonym Fragen stellen zu können?
Was haltet ihr davon, dass dem Dozenten bzw. Lehrer immer alle Lösungen digital zur Verfügung stehen?
Schreibt was auch immer euch auf der Seele brennt. Zerpflückt den Versuch, zerpflückt das Programm. Jede Anregung, die wir von euch bekommen, hilft uns weiter.

Feedback-Runde als aktives Plenum

Jede Lerngruppe ist anders. Das gilt auch für die Studierenden in Hochschul-Lehrveranstaltungen. Von Semester zu Semester ändern sich die Wahrnehmungen von Studierenden, was die Inhalte und die Methodik von Seminaren und Vorlesungen anbelangt. Mal ist beispielweise eine Lerngruppe der Methode des aktiven Plenums aufgeschlossen, mal nicht. Darüber hinaus probiert man als Dozent auch mal etwas Neues aus, man führt neue Rahmenbedingungen ein oder man verwendet eine Methode, die einem (zunächst) sinnvoll erscheint.

Wichtig ist daher, dass man sich Feedback von den Studierenden frühzeitig einholt und adäquat reagiert. Eine solche Reaktion kann beispielsweise darin bestehen, methodische Vorschläge von Studierenden aufzunehmen – oder nicht. Im letzteren Fall sollte man dann aber auch die Kritik der Studierenden eingehen und begründen, weshalb man trotzdem so und so verfährt und nicht anders. Im Großen und Ganzen sind solche Feedback-Schleifen wichtig, um Frust frühzeitig zu vermeiden, um voneinander zu lernen, und um die Lehrveranstaltungen didaktisch und methodisch zu verbessern.

Die hochschulweiten Evaluationen, die vom Gesetz her vorgeschrieben sind, dienen dafür nur bedingt. Zum einen sind die Fragebogen, die eingesetzt werden, oft nicht derart aussagekräftig, dass sich methodische Konsequenzen daraus ableiten lassen. Zum anderen finden die offiziellen Befragungen oft zu spät statt, und dann ist das Kind schon in den Brunnen gefallen.

Früher habe ich nach ca. dem ersten Drittel der Veranstaltung von den Studierenden Feedback-Zettel ausfüllen lassen. Diese Zettel bestanden aus zwei Spalten. Eine Spalte war mit einem lachenden Smilie überschrieben, eine mit einem weinenden. Die Studierenden waren aufgefordert, positive und negative Elemente der Lehrveranstaltung zu beschreiben, immer im Sinne konstruktiver Kritik – bei negativer Kritik war ein Verbesserungsvorschlag hinzuzufügen. Vorteil dieser Methode ist, dass man ehrliches Feedback erhält, weil die Befragung anonym stattfindet. Insbesondere bei großen Lehrveranstaltungen führt dies allerdings zu einem erheblichen Auswertungsaufwand. Ich saß oft Abende da und habe die Feedback-Zettel gelesen, Exemplare eingescannt und das Fazit in der nächsten Veranstaltung anhand der eingescannten Zettel gemeinsam mit den Studierenden gezogen. Nachteilhaft ist ebenso, dass man bei mancher Kritik den Eindruck hat, dass eine Diskussion unter Studenten sinnvoll wäre, sodass bestimmte Kritikpunkte unter den Studierenden selbst geklärt und gegebenenfalls relativiert werden.

Eine andere Methode, die ich einmal ausprobiert habe, war eine offene Diskussion zur Verbesserung der Lehrveranstaltung. Während hier die Möglichkeit zum direkt Austausch besteht, hatte ich dabei allerdings den Eindruck, dass sich manch Studierender scheut, offen Kritik zu äußern. Schließlich stand ich als Dozent vorne und habe die Kritikpunkte aufgenommen, und ich prüfe sie ja auch irgendwann. Da kann man noch so sehr versichern, dass man auch für negative Kritik offen ist, die Scheu besteht trotzdem.

Seit einiger Zeit verwende ich eine Methode, die Jean-Pol Martin in der Schule eingesetzt hat. Zu Beginn der Feedback-Phase (ca. 20 Minuten vor Ende einer Sitzung) zeichne ich die Tabelle mit einem lachenden und weinenden Smilie an die Tafel. Danach fordere ich drei Studierende auf, nach vorne zu kommen: Ein Studierender schreibt die positiven Punkte auf, einer die negativen, und ein dritter ruft die Meldungen aus dem Plenum auf und moderiert die Diskussion. Ich selbst verlasse für 10 Minuten den Raum und warte vor der Tür. Nachdem die Studierenden gemeinsam ihre Punkte an der Tafel festgehalten haben, werde ich wieder in den Raum geholt. Ich lese mir die Punkte durch und frage nach. Dabei berichten mir die Studierenden von der vorherigen Diskussion und führen die Argumente an, die genannt wurden. Bei Bedarf fotografiere ich dann noch das Tafelbild, um das Feedback festzuhalten.

Diese Methode, bei der es sich letztlich um ein aktives Plenum handelt (diesmal aber ohne Dozent im Raum), vereinigt alle Vorteile und vermeidet alle Nachteile, die oben genannt wurden:

• Die Methode ist zeitsparend und vermeidet “Auswertungsabende”.
• Die Studierenden können gleich über bestimmte Punkte diskutieren und aushandeln, welche davon wie an die Tafel geschrieben werden.
• In der anschließenden Diskussion mit mir weiß ich als Dozent nicht, von wem genau welche Punkte geäußert wurden; die Beiträge sind für mich als Dozent anonym.

Die Rückmeldungen von Studierenden zeigen mir, dass diese Methode für sehr gut befunden wird.

In der Hauptschule habe ich diese Methode noch nicht eingesetzt. Irgendwie scheue ich mich davor, Unterricht in der gleichen Weise von Schülern diskutieren zu lassen wie Vorlesungen von Studierenden. Ich bin mir nicht sicher, ob das wirklich zu konstruktiver Kritik führen würde. Vielleicht sollte ich mich das aber einfach mal trauen und mich überraschen lassen.

Was meint ihr dazu? Welche Feedback-Methoden verwendet ihr?

Bologna oder wie autonom sind die Hochschulen?

Bologna steht stark in der Kritik: Die Modularisierung der Studiengänge führt zu einer Verschulung des Studiums, die Studierenden leiden unter einem hohen Prüfungsdruck, und die Akkreditierungsverfahren sind aufwändig und belasten die Hochschulen unverhältnismäßig – um nur einige Punkte zu nennen, welche von der KMK angeführt werden.

Grund genug, mal einen Blick in die “Gründungsdokumente” der Bologna-Reform zu werfen. Was ist das eigentliche Anliegen der Bologna-Reform?  Geht man an die Anfänge zurück und schaut in die Bologna Declaration bzw. die vorausgehende Sorbonne Joint Declaration, also diejenigen Erklärungen, die am Anfang der Reform stehen, dann wird man feststellen, dass dort nirgendwo die Rede von Kompetenzorientierung im Studium, von Modularisierung der Hochschullehre und von Akkreditierungsinstitutionen ist. Das hauptsächliche Anliegen hingegen ist, einen europäischen Hochschulraum zu schaffen mit dem Ziel, Europa über die wirtschaftliche Dimension hinaus auch in intellektueller, kultureller, sozialer und technischer Hinsicht stärker zusammenwachsen zu lassen: „[…] it must be a Europe of knowledge as well. We must strengthen and build upon the intellectual, cultural, social and technical dimensions of our continent.“ (Sorbonne Joint Declaration, S. 1)

Selbstverständlich handelt es sich neben dem begrüßenswerten Ziel, die kulturelle und geistige Integration Europas stärker voranzubringen, um politische Erklärungen, die strukturelle Maßnahmen implizieren. So führen die Ziele der Bologna-Erklärung direkt zu Folgerungen struktureller Art, welche die heutige Hochschullandschaft belasten und welche im Wesentlichen die an Bologna geäußerte Kritik hervorrufen. Diese Ziele mit entsprechenden strukturellen Folgen sind – neben der Schaffung vergleichbarer Hochschulabschlüsse – unter anderem:

• „Establishment of a system of credits – such as the ECTS system – as a proper means of promoting the most widespread student mobility.” (Bologna Declaration, S. 3) und weiter: „Promotion of mobility by overcoming obstacles to the effective exercise of free movement“ (ebd., S. 3) – Die Einrichtung eines internationalen Punktesystems, welches Studierenden ermöglicht, an Hochschulen in ganz Europa flexibel wechseln zu können und bereits erbrachte Leistungen “mitzunehmen”, führte letztendlich dazu, Studiengänge zu modularisieren. Eine weitere Implikation ist die Klärung, welche „Kompetenzen“ in welchen Modulen erworben wurden, um diese in anderen Kontexten anrechenbar zu machen.
• „Promotion of European co-operation in quality assurance with a view to developing comparable criteria and methodologies“ (ebd., S. 4) – Eine Grundvoraussetzung für ein Zusammenwachsen der europäischen Hochschullandschaft ist das Vertrauen in die Qualität der Ausbildung in anderen Ländern. Studienleistungen müssen hohen Qualitätsstandards genügen und vergleichbar sein. Studiengänge müssen sich somit an internationalen Kriterien messen lassen. Hierzu wurde das Akkreditierungssystem geschaffen, welches die Qualität und Vergleichbarkeit deutscher Studiengänge sichern soll.

Während die Ziele der Bologna-Reform – das kulturelle Zusammenwachsen Europas, die Schaffung vergleichbarer Studienabschlüsse, Mobilität von Studierenden und Lehrenden, Erhöhung der Lehrqualität – vermutlich von vielen Personen geteilt werden, rufen die strukturellen Konsequenzen starke Kritik hervor. Die Modularisierung des Studiums wird oft als „Verschulung“ desselben bezeichnet, und es kann zu Recht gefragt werden, welches Bildungskonzept und welcher Kompetenzbegriff den Modularisierungsbestrebungen zugrunde liegen. Die feingranulare Modularisierung mit der fragwürdigen Formulierung von kleinschrittigen Kompetenzen im Sinne der Vergleichbarkeit und Überprüfbarkeit führt zwangsläufig zu der Frage, wie in diesem Kontext eine längerfristige Persönlichkeitsentwicklung  im Sinne einer tief greifenden Bildung ermöglicht werden soll. Darüber hinaus wird die Bewertung von Studiengängen durch das Akkreditierungswesen vom Deutschen Hochschulverband mittlerweile als „teuer, bürokratisch, langsam, ineffizient, rechtlich zweifelhaft und autonomiefeindlich“ bezeichnet.

Letztlich bleibt fraglich, ob die Bologna-Reform nur vordergründig ideeller Natur ist, aber im Wesentlichen ökonomische Ziele verfolgt: die Schaffung eines europäischen Hochschulraums als Voraussetzung für die international wettbewerbsfähige Qualifikation europäischer Bürger („employability“; vgl. Sorbonne Declaration, S. 3).

Ich bekomme immer mehr den Eindruck. dass die Hochschulen nicht ganz unschuldig an der “Bologna-Misere” sind. Hätten sie nicht viel eher einlenken und sich gegen bestimmte Bestrebungen stellen müssen? Die Bologna-Reform ist eine politische Reform. Es ist keine Bildungsreform in dem Sinne, dass Diskussionen darüber geführt wurden, wie man die Hochschullehre inhaltlich verbessern kann. Es wäre an den Hochschulen gewesen, sich zu überlegen, wie die Reformen inhaltlich sinnvoll umgesetzt werden können und gegebenenfalls rechzeitig und vehement zu protestieren. Stattdessen wird der Modularisierungs- und Akkreditierungswahn fleißig mitgetragen bzw. ertragen.

Es ist an der Zeit, dass sich die Hochschulen zunächst einmal überlegen, wie ein sinnvolles Studium inhaltlich aussieht und inwieweit die Ziele der Bologna-Reform dabei mitgetragen werden können. Hierzu zählen unter anderem die folgenden Fragen:

• Welche Kompetenzen lassen sich in feingranularen Strukturen vermitteln? Welche Kompetenzen benötigen mehr Entwicklungszeit als ein Semester? Gibt es Kompetenzen, die sich nicht in einer Modulnote abbilden lassen?
• Welchen Stellenwert nimmt die Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden ein? Welchen Wert hat die Freiheit der Studierenden, auch neben dem strikten Studienplan Veranstaltungen zu besuchen, die „einfach nur“ interessant sind? Müssen hierfür nicht Freiräume in Studienplänen geschaffen werden?
• Wie prüft man Kompetenzen? Gibt es Alternativen zu Klausuren und Referaten? Wie kann man verhindern, dass der immerwährende Prüfungsdruck ein freies Studium verhindert? Welche Prüfungsformate nehmen die Kompetenzentwicklung in den Blick? (siehe hierzu auch den Artikel von Gabi Reinmann zu Bologna und Web 2.0)
• Bis zu welchem Grade ordnet man sich selbst der Vergleichbarkeit unter? Gibt es Grenzen der Vergleichbarkeit? Könnte man in gewissen Bereichen auf die Vergleichbarkeit bewusst verzichten?
• Hat die „employability“ der Hochschulabgänger höchste Priorität? Welche Rolle spielen ökonomische Interessen der Wirtschaft bei der Ausgestaltung eines Studiums? Gibt es Elemente eines Studiums, die nicht der Beschäftigungsvoraussetzung dienen? Welche sind das?

Die Autonomie der Hochschulen ist eine Farce, wenn sie nicht alle Freiheiten nutzen, die ihnen die politischen Strukturen gewähren, und wenn sie sich nicht gegen diejenigen Strukturen stellen, die ein sinnvolles Studium erschweren. Insofern hoffe ich, dass die Hochschulen nun “erwachen” und sich verstärkt auf ihre Autonomie besinnen. Vielleicht ist die Erklärung des DHV gegen den Akkreditierungswahn ein Anfang. Vielleicht – und da verstehe ich vermutlich zu wenig von Hochschulpolitik bzw. den politischen Zwängen, denen die Hochschulen unterliegen – vielleicht müssen hierzu den Hochschulen auch zunächst mehr Freiheiten eingeräumt werden.