Neurodidaktik: ein positives Bild vom Lernen und Lehren

Veröffentlicht: Freitag, April 13, 2007 in Learning, Neuropedagogy, Teaching

Ich habe gestern das Buch Neurodidaktik, herausgegeben von Ulrich Herrmann, fertig gelesen. In diesem Buch kommen verschiedene Autoren zu Wort, die „Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen“ beschreiben (so der Untertitel). Seit die Gehirnforschung methodisch durch diverse Techniken (vor allem bildgebende Verfahren wie fMRI etc.pp.) einen enormen Aufwind erlebt hat, wird immer mehr diskutiert, welche Konsequenzen sich für das Lernen und Lehren aus den Ergebnissen dieser Forschungsrichtung ableiten lassen.

Gut gefallen hat mir in diesem Zusammenhang der Artikel von Ralph Schumacher in diesem Buch, „Hirnforschung und schulisches Lernen“ (S. 87-96). Die wesentliche Aussage dieses Texts ist in etwa: Neurodidaktik, Psychologie und Pädagogik sind Disziplinen, die sich auf verschiedenen „Erklärungsebenen“ tummeln. Es handelt sich um verschiedene Schichten der Abstraktion, die Schumann mit den Erklärungsebenen bei einem Schachcomputer vergleicht. Will man z.B. die Funktionsweise eines Schachcomputers erläutern, hat man die Wahl zwischen verschiedenen, autonomen Schichten: die physikalische Ebene (relevante, elektrische Phänomene im Schachcomputer), die funktionale Ebene (logische Schaltungen) und die intentionale Ebene (eingebaute Spielstrategien). [Ein ähnliches Bild habe ich einmal in einem Weblog-Artikel zur Interdisziplinarität verwendet]. Die Gehirnforschung wird in diesem Sinne vermutlich niemals Richtlinien liefern können, wie man als Lehrperson inhaltlich auf spezielle Fehler eines Schülers beim Bruchrechnen eingeht. Das ist aber auch nicht schlimm – hierfür gibt es ja die Fachdidaktik. Gehirnforschung kann aber auf einer grundlegenderen Ebene Bedingungen nennen, unter denen Lernen gut oder schlecht funktioniert. Und derer gibt es in diesem Buch einige.

Norbert Sachser beispielsweise beschreibt in seinem Artikel, dass Neugier, Spiel und Lernen eines „entspannten Feldes“ bedürfen (wohl in Anlehnung an Monika Meyer-Holzapfel). Kinder brauchen ein gewisses Maß an Sicherheit, um die unbekannte Umwelt zu erkunden, und ein gewisses Maß an Anregung (reizvolle Umwelt). Ein Kind benötigt eine interessante Umgebung, die es zu erkunden gilt. Es muss aber immer die Möglichkeit haben, „zu Mami oder Papi“ zu rennen, um wieder Sicherheit und Kraft für neue Erkundungsgänge zu tanken. Dass Lernsituationen attraktiv erscheinen müssen, um motivierend zu wirken, hebt auch Gerhard Roth in seinem Beitrag hevor. Weiterhin: „Ebenso ist ein leichter, anregender Stress generell lernfördernd. […] Lernen muss als positive Anstrengung empfunden werden.“ (S. 56, Hervorhebung im Original). Hierfür gibt es neurochemische Gründe (Dopamin, Noradrenalin usw.). Roth schließt mit einer Aussage, die Konstruktivisten jederzeit unterschreiben würden: „Dennoch ist es so, dass wir keinen direkten, willentlichen Einfluss auf den Lernerfolg haben, weder auf den eigenen noch den unserer Schüler, sondern jede Einflussmöglichkeit geht nur über die Beeinflussung der Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens.“ (S. 59, Hervorhebung im Original).

Am Schluss möchte ich auch noch den Artikel von Margret Arnold erwähnen, in dem „Brain-based Learning and Teaching-Prinzipien und Elemente“ dargestellt werden (im Wesentlichen in Anlehnung an Caine & Caine). Schüler lernen nach diesem Ansatz effektiver, …

  • … wenn sie Erfahrungen machen können, die vielfältig ihre Sinne ansprechen.
  • … wenn in den Lernprozess soziale Interaktionen einbezogen werden.
  • … wenn ihre Interessen und Ideen miteinbezogen und gewürdigt werden.
  • … wenn für sie die Möglichkeit besteht, neue Muster mit vorhandenem Vorwissen zuverbinden.
  • … wenn durch Informationen und Erfahrungen begleitende positive Emotionen hervorgerufen werden.
  • … wenn ihnen ein Verständnis des Ganzen vermittelt wird, das die Details miteinander verbindet.
  • … wenn ihre Aufmerksamkeit auf relevante Inhalte gelenkt wird.
  • … wenn sie Zeit haben, ihr eigenes Lernen zu reflektieren.
  • … wenn sie die Gelegenheit haben, Informationen zu verknüpfen und Erfahrungen zu machen, die vielfältige Erinnerungswege zulassen.
  • … wenn ihre individuellen Unterschiede berücksichtigt werden.
  • … wenn sie in einer unterstützenden, motivierenden und herausfordernden Umgebung lernen können.
  • … wenn ihre einzigartigen Talente, Fähigkeiten und Fertigkeiten angesprochen werden.

(überwiegend Wortlaut, S. 153ff.)

Insgesamt ziehe ich folgendes Resümee aus dem Buch: Die Anregungen aus der Gehirnforschung wirken auf mich sehr positiv. Sie stehen im Geiste konstruktivistischer und reformpädagogischer Ansätze, in denen aktives, selbstbestimmtes Lernen bejaht wird. Es wird zudem deutlich, dass Lehrende geeignete Rahmenbedingungen schaffen müssen, damit die „Gehirne“ angeregt und nicht abgeschreckt oder gelangweilt werden. Es wird aber auch klar, dass Neurodidaktik (bislang) wenig mehr leisten kann, als solche Bedingungen zu beschreiben. Für mich ist dies aber sehr befriedigend und (zumindest momentan) völlig ausreichend.

Literatur:

Herrmann, U. (Hrsg). Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen. Weinheim, Basel: Beltz.

Kommentare
  1. laura sagt:

    Vielen Dank für dieses Kommentar, das mich motiviert, das Buch zu lesen.

    Die verschiedenen Ebenen, levels of specificity, die Schumacher postuliert wurden von Boltzmann für die Physik postuliert. Damals rief er „man muss hinunter zu den Atomen“, und seine KOllegen wollten nichts davon wissen. Er hatte recht. Das erstaunliche war, dass das Verständnis von Atomen für alle anderen Ebenen hilfreich wurde. Mit den Neuronen ist es ähnlich.

    Ich finde aber, dass Neurodidaktik mehr leisten kann, vor allem, wenn klarer wird, wie der Zusammenhang von limbischen System und lerendem Kortex ist.

    Aber, es fehlt uns immer noch an tauglichen Modellen der Hirnfunktion.

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