Neuronen in der Vorlesung

Neben der Neukonzeption meiner Seminare habe ich mich in dieser Woche an etwas “Größeres” gewagt: Ich habe versucht, LdL und die Neuronenmetapher in drei Vorlesungen mit 50-120 Studierenden umzusetzen.

Das klappt nicht? Diese Argumentation habe ich schon oft gehört: In Vorlesungen kann man gar nicht anders als Frontalunterricht machen, da die große Teilnehmerzahl und die Raumstruktur dies verhindern. Also müssen wir da durch und “beteachen” (sprich: “betietschen”).

Trotzdem bleibt aber eines unbefriedigend: Die Studierenden klagen immer wieder, dass Vorlesungen zu langweilig sind, der Stoff schlecht präsentiert wird, sie kaum Möglichkeit zu fragen haben, es keine Denkpausen gibt und sie sich nicht richtig aktiv beteiligen können. Außerdem ist es wirklich quatsch, wenn ein Dozent sein Skript an die Tafel pinselt, das die Teilnehmer sowieso vor sich liegen haben (also “Vorlesung” im wörtlichen Sinne). Und wenn sie es nicht vor sich liegen haben, dann könnten sie es vor sich liegen haben, nämlich indem der Dozent das Skript z.B. zum Download zur Verfügung stellt. Wir haben doch erwachsene Menschen vor uns sitzen, die selbst lesen können!

Ich habe am Donnerstag in drei Vorlesungen an der PH Heidelberg mal etwas ganz anderes ausprobiert. Dabei handelt es sich um die Vorlesungen Elementare Funktionen (ca. 120 Teilnehmer), Didaktik der anwendungsbezogenen Mathematik (ca. 50 Teilnehmer) und Anwendungsbezogene Mathematik (ca. 40 Teilnehmer). Gleich die erste Vorlesung (Elementare Funktionen) war die größte von allen dreien. Setting: Klassischer Hörsaal. Daher war es besonders spannend, ob ich hier die Studierenden zum “neuronenartigen Verhalten” animieren konnte.

Ich bin folgendermaßen vorgegangen: Nach der Begrüßung habe ich zwei Kringel (MindMap-Mitten) an die Tafel gemalt, in denen stand: “Was ich an traditionellen Vorlesungen schlecht finde” und “Was WIR besser machen können”. Dann bin ich kommentarlos ein Stück im Saal nach oben gegangen, habe mich zwischen die Studenten gesetzt und gewartet. Ein wenig Gelächter. Stille. Nichts passierte. Nach einer gewissen Zeit bin ich (wieder kommentarlos) aufgestanden, demonstrativ nach vorne gegangen, habe mir die Kreide geschnappt, habe einen Punkt zur ersten MindMap hinzugefügt (“95% Redeanteil Dozent”) und habe mich wieder kommentarlos hingesetzt und gewartet. Es hat ein bisschen gedauert, aber schließlich hat sich eine Studentin getraut nach vorne zu gehen und auch etwas an die Tafel zu schreiben: “kaum Möglichkeit für Fragen”. Zwei, drei weitere sind gefolgt. Langsam aber sicher ist die Sache ins Rollen gekommen. Schließlich haben auch Studenten Dinge nach vorne gerufen, die diejenigen, die vorne standen, mit an die Tafel geschrieben haben. Diese Phase hatte die folgende Bedeutung: Die Studierenden sollten aus ihrer Passivität herauskommen; symbolisiert wurde dies durch das Aufstehen, Nachvornegehen und An-die-Tafel-Schreiben. Schließlich hatten wir das folgende Bild vor uns:

Die Studenten hatten also selbst Ideen entwickelt, was besser gemacht werden könnte: “sich einbringen”, “Fragen stellen / sich Zeit nehmen”, “abwechslungsreich”, …; interessant fand ich auch den negativen Punkt “bloß gestellt werden”: Studierende beteiligen sich oft nicht aktiv an Vorlesungen, weil sie Angst haben, einen Fehler zu machen oder etwas “Dummes” zu sagen. Und genau DAS schreit gerade zu danach, LdL und die Neuronenmetapher in Vorlesungen einmal auszuprobieren.

Anschließend habe ich das Erich-Hammer-Video gezeigt und gesagt, dass ich mir so in etwa die Interaktion in der Vorlesung vorstelle:

Nach einer kurzen Diskussion über LdL haben wir gleich begonnen: Ich habe den Studierenden den Auftrag gegeben, ein Brainstorming zu “Funktionen” zu machen: Sie sollten alles aufschreiben, was ihnen zum Begriff “Funktion” einfällt (in Partnerarbeit, 5-10 Minuten). Anschließend haben wir begonnen, ihre Punkte an der Tafel zu sammeln. Ich habe zwei, drei von Studierenden genannte Punkte selbst aufgeschrieben, dann aber gleich die Kreide an eine Studentin weitergeben (“Ach, komm, machen Sie mal weiter hier!”). Die Aufgabe der Person an der Tafel war dabei (und das ist das Wesentliche!), nicht selbst eigene Punkte an die Tafel zu schreiben, sondern die Diskussion zu leiten und die Punkte aufzunehmen, die aus dem Plenum kommen. Wer nicht mehr vorne stehen will, gibt die Kreide weiter.

So. Und dann ist etwas passiert, was ich so niemals vorher geahnt hätte: Die Studenten haben angefangen “wie Neuronen zu feuern” (ich liebe dieses Bild!): “Es gibt Scheitelpunkte bei Funkionen!” – Studentin schreibt “Scheitelpunkt” an die Tafel – “Es gibt auch Extrempunkte” – “Ok, ich schreib das hier unter Scheitelpunkt” – “Sind eigentlich alle Extrempunkte Scheitelpunkte?” – (intensive Diskussion, aber ohne Ergebnis) – “Es gibt auch noch Wendepunkte” – “Was sind jetzt eigentlich Scheitelpunkte” – “Nennt doch mal einen Extrempunkt, der kein Scheitelpunkt ist” – “Was ist eigentlich mit Sattelpunkten?” – “Sattelpunkte sind Wendepunkte” – “Wie sieht denn ein Sattelpunkt aus?” – (Studentin kommt nach vorne und zeichnet einen an, Vergleich mit Wendepunkt) – “Schreib nochmal Monotonie auf” – “Stetigkeit” – “Was ist Stetigkeit?” – “Wenn man die Kurve zeichnen kann, ohne den Stift abzusetzen” – “Muss eine Funktion stetig sein, damit sie monoton sein kann?” – (Diskussion ohne Ergebnis) – “Schreib noch Differenzierbarkeit auf” usw. usw. usw.

In dieser Phase ist eines ganz deutlich geworden: Die Studenten kennen jede Menge Begriffe. Es ist aber auch klar geworden, was sie alles nicht wissen. In einer klassischen Vorlesung “Definition 1.1 – Funktion – Eine Funktion ist eine eindeutige Zuordnung…” hätten sie sofort das Gehirn ausgeschaltet. Hier ist das Gegenteil passiert: Sie haben intensiv um die Bedeutung bestimmter Begriffe gerungen. Ich selbst habe mich weitestgehend zurück gehalten. Das war wichtig, damit die Studenten unter sich diskutieren und sich somit auch getrauen, Fragen zu stellen. Am Ende waren noch einige Fragen offen – dies habe ich als Rechercheaufgabe für die nächste Woche aufgegeben (“Wer schlägt z.B. in Wikipedia die Bedeutung der Begriffe Extrempunkt, Scheitelpunkt, Wendepunkt nach und schreibt sie in unser Forum hinein?”).

In der zweiten Vorlesung (“Didaktik der anwendungsbezogenen Mathematik”) hatte ich den gleichen Einstieg gewählt: Mindmaps, dann LdL-Video, kurze Diskussion. Geklappt hats genauso gut: Erst Anlaufschwierigkeiten, dann schließlich war die Tafel voll Kritikpunkten und guten Ideen. Anschließend sollten die Studenten (wieder zunächst in Partnerarbeit) folgende Fermi-Aufgabe lösen: Wie viele Personen müssen in ein Schwimmbad steigen, damit der Wasserspiegel um 10 cm steigt? Charakteristisch an Fermi-Aufgaben ist, dass Angaben fehlen und das man schätzen muss. Anschließend wurden die Überlegungen an der Tafel zusammengetragen – natürlich wieder unter der Diskussionsleitung eines Studenten. Auch hier war ich wieder verblüfft, wie aktiv gefragt wurde, wenn ein Student vorne steht (und nicht der Dozent). “Wie viel Wasser verdrängt eigentlich ein Mensch?” – “Tauchen die Menschen ganz unter, oder stehen sie nur bis zum Bauchnabel im Wasser?” – “Ich hab mal angenommen, so ein Mensch ist ein Quader.” usw. Das sind genau die Fragen, die beim Bearbeiten einer solchen Aufgabe gestellt werden sollten! Geendet hat das Ganze damit, dass sich ein Student vorne auf einem Tisch zu einem Quader zusammengekauert hat, und zwei Studenten haben ihn mit Geodreiecken ausgemessen. Ist das nicht geil?

In der dritten Vorlesungen saßen bereits viele Teilnehmer, die schon in den ersten beiden Vorlesungen dabei waren. Ich habe daher auf die Sammlung an der Tafel verzichtet (und u.a. auch deswegen, weil ich versehentlich zu spät gekommen war. ;-)). Hier waren die anschließenden Diskussionen tatsächlich etwas schleppender als in den ersten beiden Vorlesungen. Ich glaube, insbesondere das Zeigen des Erich-Hammer-Videos schafft gleich die passende Atmosphäre, bzw. das Zeigen des Videos scheint ganz wesentlich zu sein für den Einstieg. Aber in den nächsten Sitzungen kriegen wir das auch noch hin. :-)

Wie funktioniert das jetzt eigentlich mit dem inhaltlichen Input? Ich habe mir folgendes überlegt: Die Studenten lesen in Vorbereitung auf die nächste Sitzung einen gewissen Bereich des Skripts. Zu Beginn der Vorlesung wird ein Student die Diskussion dazu führen: Was war unklar? Welche Fragen sind aufgekommen? In dieser Phase werden die Studenten gemeinsam diskutieren und die Fragen klären. Anschließend werden die Studenten gemeinsam an weiteren Beispielen / Anwendungen / Aufgaben die Inhalte vertiefen und wiederum gemeinsam Probleme aus dem Weg räumen. Ganz wesentlich an dem Konzept ist natürlich die aktive Vorbereitung und Mitarbeit der Studierenden. Ich bin gespannt, ob es weiterhin klappen wird, und welche Probleme auftreten werden. Ich werde in jedem Fall hier weiter berichten und würde mich auch über eure Fragen / Anregungen / Ideen freuen.

Computereinsatz in der Schule: Projektstart

Neulich habe ich über das Stufenmodell für Hochschulseminare berichtet. Traditionelle Referatsseminare (Stufe 0) stehen darin LdL-Seminaren erster und zweiter Stufe gegenüber. In der ersten Stufe wird die Aktivität aller Teilnehmenden erhöht. In der zweiten Stufe wird das Seminar zusätzlich nach außen geöffnet und projektartig durchgeführt.

Heute hat mein Seminar “Computereinsatz in der Schule” begonnen, dass ich (trotz vertretungsweisen Aufenthalts in Heidelberg) an der PH Ludwigsburg durchführe. Das ist mein erster Versuch eines reinen Stufe-2-Seminars: Die Studierenden führen in Zweier- oder Dreierteams Projekte mit Projektpartnern außerhalb der Hochschule durch. Die Projekte sind:

• Neudenken von Training: Studierende arbeiten gemeinsam mit Karlheinz Pape ein neues Konzept für technisches Training aus und setzen es in Beziehung mit der Art und Weise, wie man die Nutzung des Computers in der Schule vermitteln kann. (Eine Projektidee, die auf dem EduCamp in Berlin entstanden und damit die “älteste” der hier vertretenen Ideen ist)
• Stadtwikis im Unterricht: Studierende setzen gemeinsam mit Lehrern aus Tübingen das Stadtwiki tüpedia im Unterricht ein. (Eine Projektidee, die im Rahmen des Communityprojekte-Teams entwickelt wurde.)
• Web 2.0 im Englischunterricht der 5. klasse: Ein Projekt, das mit Claudia Börger in Bremen durchgeführt wird, und das im Rahmen einer netten kleinen Diskussion in meinem Weblog entstanden ist.
• U3GU: Ein weiteres Team arbeitet einen Workshop für die Ulmer 3-Generationen Universität, die vom ZaWiW veranstaltet wird, aus. Darin sollen sich voraussichtlich Schüler und Senioren gemeinsam mit dem Web 2.0 auseinandersetzen.

Heute haben sich die Studenten zum ersten Mal getroffen. Leider konnte ich gerade heute beim ersten Treffen wegen einer auswärtigen Verpflichtung nicht dabei sein. :-( Freundlicherweise ist Ulrike Kleinau eingesprungen – vielen Dank nochmals! Ich habe es mir aber natürlich nicht nehmen lassen, trotz Abwesenheit die Studenten zu begrüßen – vielleicht auf eine etwas unkonventionelle Art. :-)

Wer ab und zu in die Projektarbeiten hineinschnuppern möchte, der sei in unsere Seminarcommunity eingeladen: Computereinsatz in der Schule – Schaut mal rein! :-)

EduCamp Nachlese #2

Lutz Berger hat jetzt die weiteren Videos mit den EduCamp-Interviews hochgeladen. Drei davon möchte ich hier einbinden. Zum einen wäre da das Video mit Melanie Gottschalk, in dem sie über Maschendraht auf dem EduCamp berichtet. Dann hat Lutz auch mich interviewt, und ich durfte ein bisschen was zu meinen Eindrücken vom EduCamp erzählen. Ganz besonders viel Spaß hat mir aber das Folgende gemacht: Ich durfte auch Lutz interviewen! Im fliegenden Wechsel haben wir getauscht und er hat sich vor die Kamera gestellt. Dieses Video möchte ich euch ganz besonders empfehlen. “Woher kommt die Energie der Menschen auf dem EduCamp? – Aus dem Herzen!” Ganz großes Kino, Lutz!

Melanie Gottschalk:

ich:

Lutz Berger:

EduCamp Nachlese #1

Das EduCamp in Ilmenau ist gestern zu Ende gegangen (leider). Es war – wie immer – unglaublich großartig. Da ich diese Woche “etwas” im Stress bin, hier nur kurz zwei erste Links zur Nachlese:

Andreas Auwärter hat einen Podcast mit Interviews (u.a. mit Melanie Gottschalk und mir) online gestellt.

Und: Lutz Berger hat schon einige Interviews auf youtube online gestellt – weiter werden folgen. Das von JPM binde ich mal hier direkt ein – über Twitter und Beziehungen:

Erster Versuch eines Stufenmodells für Seminare

Vor ca. einem Jahr hat das erste EduCamp in Ilmenau stattgefunden. Am nächsten Wochenende steht das nächste EduCamp, ebenfalls in Ilmenau, an. In der Zwischenzeit hat sich unglaublich viel getan – insbesondere in meiner eigenen Auffassung vom Lernen. Neuronenmetapher, Öffentliche Wissenschaft, Dynamik des Netzes, Maschendraht-Community, LdL – das alles sind Konzepte, die mich stark geprägt haben. An dieser Stelle möchte ich einmal ganz ausdrücklich Jean-Pol Martin danken, der einen ganz großen Teil dazu beigesteuert hat. Ebenfalls möchte ich meinem Informatikdidaktik-Seminar vom letzten Semester danken, die ebenfalls ganz wesentlich zu meiner eigenen Entwicklung beigetragen haben. Und natürlich: Lutz Berger, der geniale Inspirator und mit großer Ausdauer gesegnete Begleiter.

Gravierend geändert hat sich für mich meine eigene Auffassung von der Gestaltung von Lehrveranstaltungen. Mittlerweile verdichtet sich für mich ein Bild vom Lernen in Seminaren (d.h. Lehrveranstaltungen mit kleiner Teilnehmerzahl), das ich in einem ersten Versuch in drei Stufen darstellen möchte. Dabei kennzeichnen die Stufen auch die Entwicklung in meinen eigenen Seminaren. Vorausschicken möchte ich, dass ich diese Stufen immer mit Blick auf das Lehramtsstudium betrachte – inwieweit das auf andere Studiengänge übertragbar ist, könnt ihr ja selbst entscheiden.

Stufe 0: Theoretische Vortragsseminare. Studierende bereiten alleine oder in Zweierteams einen Vortrag vor, und zwar in der Regel anhand eines Texts, den sie zuvor vom Dozenten erhalten haben. Dieser Vortrag wird in einer Sitzung gehalten (und bei größerer Teilnehmerzahl wird die Sitzung für zwei Vorträge halbiert). Die Teilnehmer, die gerade keinen Vortrag halten, hören zu und dürfen (bei genügend Zeit) am Ende Frage stellen.

Diese Form des Seminars ist für mich mittlerweile inakzeptabel geworden. Wir erzählen Studierenden in unseren Didaktik-Veranstaltungen, dass der Wechsel von Sozialformen, Methoden und Medien im Unterricht wichtig ist. Dann können wir sie doch in unseren Seminaren nicht reinen Frontalunterricht halten lassen. Etwas inkonsequenteres als das ist nur schwer zu finden. Daher auch “Stufe 0″: Das ist der traditionelle “böse” Weg. Fragt man Studierende, können sie einem in 15 Minuten erzählen, was man daran alles besser machen könnte – und erfinden dabei etwas, was Stufe 1 ähnelt.

Stufe 1: LdL-Seminare erster Stufe. In diesen Seminaren halten die Studierenden nicht Vorträge, sondern sie bereiten Unterricht vor. D.h. sie planen die Seminarsitzung unter Berücksichtigung verschiedener Sozialformen und sie setzen unterschiedliche Methoden ein. Sie gestalten z.B. Aufgaben für die anderen Teilnehmer, die in Gruppen bearbeitet werden müssen. Anschließend leiten sie die Diskussion zu den Arbeitsergebnissen. Wesentlicher Unterschied zu Stufe 0 ist die Aktivierung aller Teilnehmenden. Und kognitive Aktivität ist bekanntermaßen ein ganz guter Prädiktor für Lernerfolg.

Wichtig für diese Stufe ist die Neuronenmetapher: Die Teilnehmer werden als Neuronen betrachtet, die miteinander interagieren. Die gesamte Seminargruppe bildet ein “Gehirn”. Es muss eine Atmosphäre herrschen, in der Studierende einfach ihre Ideen, Anregungen, Fragen äußern können, ohne dass sie Angst haben müssen, dass eine fehlerhafte Äußerung zu einem Nachteil führen könnte. Der Dozent ist in diesem Kontext im wahrsten Sinne des Wortes ein Coach – er unterstützt und begleitet die Studierenden durch das Semester hindurch bei der Vorbereitung und Durchführung der einzelnen Einheiten.

Stufe 2: LdL-Seminare zweiter Stufe. Andere mögliche Namen für diese Form von Seminaren sind: öffentliche Projektseminare, Weltverbesserungsseminare oder Seminare und der Rest der Welt. Auf dieser Stufe wird die Begrenztheit der Bildungsinstitution aufgegeben. Studierende führen “Weltverbesserungsprojekte” mit Menschen außerhalb der Institution durch (beispielsweise in Zweier- oder Dreierteams jeweils mit einem Projektpartner von außen). Die Inhalte, die auf Stufe 0 noch vorgetragen wurden, erarbeiten sich die Studierenden im Kontext der Projekte – weil sie ohne dieses Wissen die Projekte nicht erfolgreich durchführen können.

Das mag zwar unsystematischer und unsicherer wirken als auf Stufe 0. Das ist vermutlich auch so. Vergessen darf man dabei aber nicht, dass Studenten praktisch nichts aus Seminaren der Stufe 0 mitnehmen. Dafür sehen sie in diesem Kontext (Stufe 2) erstmals einen echten Sinn, warum diese Inhalte wichtig sind. Neben der Sinnhaftigkeit unterscheidet sich Stufe 2 von Stufe 1 durch die höhere Situativität: Studierende lernen in authentischen Kontexten.

Weshalb heißen diese Seminare “LdL-Seminare zweiter Stufe”? Die “LdL-Grundatmosphäre” gilt immer noch: Die Gesamtgruppe wird als Gehirn betrachtet, das lernt; jetzt allerdings mit dem Unterschied, dass dieses Gehirn Verbindungen nach außen hat (über die Vernetzung mit den Menschen außerhalb des Seminars). Hier spielen Web-2.0-Werkzeuge eine wesentliche Rolle. Hierüber können Planungsaktivitäten und Diskurse mit den Projektpartnern durchgeführt werden. Die offline-Seminarsitzungen sind dafür da, dass die einzelnen Teams sich über ihre Planung austauschen und das weitere Vorgehen diskutieren. Evtl. ist auch mal ein inhaltlicher Input notwendig, den ein Studierender (oder auch mal der Dozent) vorbereiten kann. Die Diskussionen werden weiterhin von Studierenden geleitet. Es sind also LdL-Sitzungen, die dem Fortschreiten der Projekte dienen.

Beispiel zum Thema “Wikis”. Das Seminar “Computereinsatz in der Schule”, das im nächsten Semester wieder stattfinden wird, hat verschiedene Computer- und Internetanwendungen zum Inhalt, die zum Lernen und Lehren eingesetzt werden können. Innerhalb dieses Seminars sind “Wikis” ein Thema. Wie würde nun die Umsetzung dieses Themas auf den einzelnen Stufen aussehen?

• Stufe 0: Eine Studentin bzw. ein Student bereitet das Thema vor (anhand eines Texts und anhand einiger Webseiten) und stellt das Ganze in einer Seminarsitzung vor: Geschichte der Wikis (inkl. Geschichte des Webs), Eigenschaften von Wikis, Benutzung von Wikis, Vor- und Nachteile von Wikis, Wikis in der Lehre, …
• Stufe 1: Zwei Studierende bereiten eine Seminarsitzung zum Thema “Wikis” vor. Zu Beginn geben sie eine kurze Einführung in Wikis. Anschließend erteilen sie den Teilnehmern eine Aufgabe, die sie unter Nutzung von Wikis lösen müssen. Zum Schluss werden die Erfahrungen gemeinsam diskutiert. Die “Studentenlehrer” moderieren die Diskussion. Die Studierenden bekommen hier zwar nicht so viel inhaltlichen Input wie auf Stufe 0, dafür sammeln sie selbst Erfahrungen im Umgang mit Wikis. Die Studentenlehrer können weitere Infos (beispielsweise zur Geschichte von Wikis) als Links bereitsstellen, falls sich noch jemand dafür interessiert. Nachteil auf dieser Stufe ist (jetzt im Hinblick auf das Lehramtsstudium), dass Wikis immer noch losgelöst von konkreten Schulerfahrungen behandelt werden. Man überlegt sich hier, welche Möglichkeiten und Grenzen es “theoretisch” beim Einsatz von Wikis in der Schule gibt. Dieses Problem behebt – wer hätte es gedacht – Stufe 2.
• Stufe 2: Die Studierenden führen in Zweier- bzw. Dreierteams verschiedene Projekte mit Menschen außerhalb des Seminars – vornehmlich Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schüler – durch. Eines dieser Teams hat den Einsatz von Wikis zum Thema. Sie coachen eine Lehrerin / einen Lehrer dabei, wie sie/er Wikis im Unterricht einsetzt bzw. halten gemeinsam mit ihr/ihm den Unterricht. Zu diesem Zweck müssen sich die Studierenden natürlich mit Wikis auskennen, d.h. sie müssen sich in Wikis einarbeiten und gemeinsam mit der Lehrperson ein Unterrichtskonzept entwickeln und durchführen. Hierdurch entsteht eine “Win-Win-Win”-Situation: Die Studierenden beschäftigen sich mit Seminarinhalt und dabei sogar auf eine richtig sinnvolle Weise. Die Lehrerin bzw. der Lehrer lernt Wikis und deren unterrichtlichen Einsatz kennen und spart sich dabei die Einarbeitungszeit (Lehrer haben i.d.R. wenig Zeit zur Einarbeitung in neue Tools, und oft fehlt auch die Vorerfahrung). Und: Die Schülerinnen und Schüler lernen, wie man mit Wikis umgeht. Das Ganze wird dann auch noch zur “Win-Win-Win-Win”-Situation, wenn es sich bei dem Wiki um ein Community-Projekt (wie beispielsweise ein Stadtwiki) handelt und dabei auch die Community noch profitiert. Wer will da noch Seminare auf Stufe 0 halten?

Selbstverständlich haben auch Seminare auf Stufe 2 Nachteile, die sich aber als Pseudo-Nachteile herausstellen:

• Seminare auf Stufe 2 sind mit Sicherheit für den Dozenten und für die Studierenden arbeitsaufwändiger als Seminare auf Stufe 0. Dafür lernen aber natürlich auch alle etwas, und es macht mehr Spaß, es ist aufregender und man sieht einen Sinn in dem, was man tut.
• Seminare auf Stufe 2 sind “gefährlicher” und risikoreicher: Es kann passieren, dass ein Projekt in die Hose geht. Aber auch das ist viel besser als man denkt: Die Erfahrungen können gemeinsam reflektiert werden. Die Studierenden, der Projektpartner und der Dozent haben etwas dabei gelernt – und dafür sind ja Seminare bekanntlich da.

Mein Informatikdidaktik-Seminar im letzten Semester ist vermutlich irgendwo zwischen Stufe 1 und 2 anzusiedeln. Im nächsten Semester versuche ich mich erstmals an einem Seminar komplett auf Stufe 2. Zudem werde ich versuchen, Vorlesungen im LdL-Stil zu halten – mal sehen, wie das klappen wird. Ich werde natürlich über meine Erfahrungen hier berichten.

Wie immer interessieren mich auch eure Meinungen zu diesem Beitrag – bitte kommentiert!

Jetzt geht’s aber erst mal aufs EduCamp – gemeinsam mit (fast) dem ganzen Seminar vom letzten Semester. Maschendraht-Community goes EduCamp! :-)

Experimentelle Forschung und Aktionsforschung

In bin an Projekten beteiligt, in denen verschiedene Forschungsansätze eine Rolle spielen: zum einen der experimentelle Ansatz, zum anderen der Ansatz der Aktionsforschung. Das Verhältnis der beiden Ansätze zueinander ist nicht ganz einfach zu fassen. Daher bin ich dankbar, dass ich heute im Workshop The Intro Programming Course in Dagstuhl einen Vortrag über beide Ansätze halten und dabei auch einiges für mich persönlich klären durfte.

Zum Kontext: In diesem Workshop geht es um die Verbesserung der Anfängervorlesungen in der Informatik an Hochschulen. Dozenten sind hier zusammengekommen, um über die didaktische Designentscheidungen zu diskutieren. Natürlich will man irgendwie wissenschaftlich ermitteln, ob diese Innovationen auch tatsächlich effektiv sind. In diesem Zusammenhang habe ich in einem forschungsmethodischen Vortrag sowohl experimentelle Forschung als auch Aktionsforschung vorgestellt. Ich bin gespannt, wie darüber in den nächsten Tagen in Dagstuhl weiter diskutiert wird.

Ich habe meinen Vortrag aufgezeichnet und online gestellt (in üblicher Podcast-“Qualität”). Diskutiert werden darf im Wiki (oder hier). :-)

• Vortragsaufzeichnung: Didaktisch-methodische Designentscheidungen auf dem Prüfstand
• Wiki zum Vortrag