Archiv für die Kategorie ‘ITG’

Heute habe ich im Rahmen des Informatiklehrertags 2016 an der Universität Heidelberg einen Vortrag zum Thema „Medienbildung, ITG, Informatik – Was brauchen wir?“ gehalten. Darin ging es um die Frage, in welcher Form Medienbildung und informatische Bildung in den Bildungsplänen verortet werden sollte. Fazit: Medienbildung fachintegrativ und Informatik als Pflichtfach. Hier ist das Video des Vortrags:

Die Bildungspläne vieler deutscher Bundesländer behandeln das Fach Informatik eher stiefmütterlich. Jörg Ostertag hingegen ist ein vehementer Verfechter informatischer Bildung in den Schulen. In diesem Beitrag fragt er nach den bildungspolitischen Konsequenzen der NSA-Affäre. Zu seiner Person: Er studierte zunächst Lehramt und Medienpädagogik und schloss dann mit dem Master of Arts (Bildungswissenschaften) vorerst ab. Er beschäftigt sich seit seiner Masterarbeit mit der Kompetenz von Lehrkräften zum Einsatz von Informationstechnologien im Unterricht und den Potenzialen offener Bildungsressourcen.

Wer als technisch versierter Mensch, der entweder als „digital native“ aufgewachsen ist oder sich als „digital immigrant“ in die IT-Nutzung eingefunden hat, die Diskussion um die Enthüllungen der Snowden-Affäre in den Medien verfolgt, dem fallen zwei Dinge auf:

  1. Die nahezu totale Abhängigkeit von amerikanischer und chinesischer Hard- und Software: Diese Abhängigkeit beginnt beim Betriebssystem des eigenen Computers sowie dessen Hardware und endet beim Smartphone, das in seiner allerneuesten Generation auch noch mit einem Fingerabdruck-Scanner ausgestattet ist. Alternative Angebote aus dem eigenen Land oder Europa sind praktisch nicht zu haben oder werden nicht von der breiten Masse genutzt (z.B. Linux).
  2. Die erschreckende Naivität, mit der man nun nach der Politik ruft: Plötzlich verstehen alle, dass Daten im Internet nicht sicher sind und wir von (einem) befreundeten Staat(en) ausspioniert werden. Dabei scheinen wir schnell zu vergessen, dass wir alle durch die Nutzung einschlägiger Anbieter wie z.B. Facebook, Google oder Apple der weiteren Nutzung und Speicherung unserer Daten bereits zugestimmt haben… Aber wer liest schon die AGBs? Kurzum, man fordert die Politik auf, etwas für die Sicherheit unserer Daten zu tun – in einem weltumspannenden Netz, das nahezu anarchische Strukturen aufweist, kein leichtes Unterfangen für einen einzelnen Staat.

In diesen oder ähnlichen Forderungen kommt meiner Meinung nach das zu geringe informatische Hintergrundwissen vieler Internet-Nutzer zum Vorschein. Für sie scheint das Internet etwas zu sein, das auf dem eigenen Bildschirm stattfindet und das man mit Hilfe politischer Mittel regulieren könnte. Für mich ein Beleg von vielen, dass die Vermittlung von Medienkompetenz, und dazu gehört auch ein Mindestmaß an informatischem Grundwissen, in der Schule zu kurz kommt. Wir leben in einer Welt der digitalen Immigranten, der digitalen Nativen und der digitalen Naiven!

Diese im ersten Punkt genannte Abhängigkeit will die Bundesregierung nun mit einer europäischen IT-Initiative beenden. Dazu soll eine nationale und europäische Strategie in der Informations- und Kommunikationstechnik vorgestellt werden.

Dieses Vorgehen erinnert stark an den sogenannten Sputnikschock. Als die Sowjetunion 1957 den ersten künstlichen Satelliten ins All schoss, erstarrte der Westen vor dem technischen Vorsprung des Ostblocks. Die Ursachen für das westliche Versagen wurden in Amerika im Bildungssystem gefunden, das daraufhin massiv unterstützt und umstrukturiert wurde. Dabei wurde viel Geld investiert, u.a. in die Lehrerbildung, und die bestehenden Lehrpläne wurden überarbeitet.

Ein vergleichbares Vorgehen wäre nun auch für die IT-Initiative der Bundesregierung wünschenswert. Nicht nur die Wirtschaft sollte umstrukturiert werden, sondern auch Teile des Bildungssystems. Dabei müssen zwei Aspekte berücksichtigt werden. Zum einen im Sinne der Medienbildung, die einen verantwortungsvollen und reflektierten Umgang auch mit digitalen Medien vermitteln soll, zum anderen im Sinne einer informatorischen Bildung, die das notwendige, technische Hintergrundwissen vermittelt. Die Grenze zwischen beiden Aspekten ist jedoch aufgrund der Medienkonvergenz fließend.

Ähnlich wie es nach dem Sputnikschock in den USA geschah, müsste erstens dafür gesorgt werden, dass Lehrkräfte den Computer als selbstverständliches Lern- und Lehrinstrument akzeptieren und im Unterricht sicher damit umgehen können. Dazu müssten Lehrkräfte aller Unterrichtsfächer in der Lage sein, Materialien für das Unterrichten mit dem Computer bereitzustellen. Dafür bieten sich zum Beispiel offene Bildungsressourcen (OER) an, die kostenlos verbreitet und verändert werden dürfen. Hiervon könnte vor allem die sogenannte bildungsferne Schicht profitieren. Zweitens muss die Informatik als Schulfach bestehen bleiben oder (wieder) eingeführt werden, denn hier wird der IT-Nachwuchs von morgen ausgebildet oder entdeckt seine Fähigkeiten. Im Zusammenspiel von Medienbildung und informatischer Grundbildung kann so die Schule die benötigten IT-Fachleute hervorbringen. Diese Gedanken führen zu den folgenden Fragen:

Kommt Medienbildung und informatische Bildung in unseren Schulen zu kurz? Müssen angehende Lehrkräfte im Studium besser auf den Einsatz digitaler Medien im Unterricht vorbereitet werden? Müssten Bildungspläne im Zuge der IT-Initiative an den benötigten IT-Fachkräftebedarf angepasst werden?

Was meint ihr?

Muss man eigentlich nix mehr wissen?

Veröffentlicht: Sonntag, März 10, 2013 in Internet, ITG

Demnächst darf ich für ein Themenheft einen Beitrag schreiben zum Themenkomplex „Wissen kann man googeln – eigentlich muss ich dann ja nix mehr wissen“ (grob). Ein spannendes Thema, insbesondere weil einem immer wieder Statements der folgenden Form begegnen:

  • Das gesamte Wissen der Menschheit steckt im Internet. Also braucht man vieles heute gar nicht mehr zu lernen, ich kann einfach eine Suchmaschine bedienen, wenn ich etwas wissen will.
  • Wesentlich wichtiger sind „Schlüsselqualifikationen“ oder „allgemeine Kompetenzen“ wie beispielsweise Sozialkompetenz und Methodenkompetenz.
  • Das bedeutet: Lernen in der Schule kann viel exemplarischer erfolgen als bislang. Es genügt, an ausgewählten Inhalten z. B. in Form von Projekten die wesentlichen allgemeinen Kompetenzen (im Sinne von „Wissensarbeit“) auszubilden. Wenn ich gelernt habe, mir selbst Wissen anzueignen, dann kann ich das in anderen Bereichen später auch einfach selbst tun.

Sicherlich sind kompetenzorientierte Sichtweisen auf Lernen ein erheblicher Fortschritt gegenüber der Vorstellung vom „Inhalte pauken“, und Inhalte und Prozesse (Denk- und Arbeitsweisen) sollten verschränkt miteinander betrachtet werden (Welche Inhalte lassen sich durch welche Prozesse besonders gut erarbeiten? Und welche Prozesse lassen sich anhand welcher Inhalte gut lernen?). Und es ist auch gut, beim Lernen einen prozessorientierte Sichtweise einzunehmen dahingehend, dass es im Wesentlichen darauf ankommt, dass Schülerinnen und Schüler lernen, sich selbst Wissen anzueignen, Wissen gemeinsam zu erarbeiten, neugierig Fragen zu stellen, Methoden zur deren Beantwortung anzuwenden usw. Aber, all das sollte nicht „auf Kosten der Inhalte“ erfolgen. Ein Beispiel aus der Mathematik: Hier sollen Schüler (im allgemeinen Kompetenzbereich) lernen, Probleme zu lösen, zu argumentieren, Darstellungen gezielt einzusetzen, mathematisch zu kommunizieren usw. Der Erwerb dieser allgemeinen Kompetenzen soll aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass alle Schülerinnen und Schüler z.B. auch mit Prozenten (als Inhalt) umgehen können müssen. Und hierfür braucht man weitere Inhalte als Vorwissen (Dreisatz, Bruchzahlen, …). (Im Kontext des EduCamps in Bielefeld hatten wir über ähnliche Aspekte in einer Session von Felix Schaumburg intensiv diskutiert, siehe zum Beispiel die Blogbeiträge von Lisa Rosa und Hokey).

Doch was sind Argumente dafür, dass man trotz Internet, Google usw. vieles einfach wissen muss? (im Folgenden gehe ich mal von „Wissen“ im Sinne deklarativen Wissens aus;l letztlich manifestiert sich natürlich alles Gelernte sich in irgendeiner Form als Wissen, auch Schlüsselqualifikationen).

  • Es ist seit langem eine kognitionspsychologische Erkenntnis, dass Expertise sich durch Bereichswissen auszeichnet und weniger durch allgemeine Prozesskompetenzen. Wenn ich Experte in einem Bereich werden will, muss ich einfach viel wissen in diesem Bereich. Ein prototypisches Beispiel hierfür ist Schach: Schachexperten zeichnen sich aus durch ein profundes Wissen über Spielsituationen und weniger durch abstrakte Problemlösefähigkeit. Die Expertiseforschung zeigt (so Bromme, 2008, S.160 [1]): „Die erfolgreichen Problemlöser nehmen Problemsituationen anders wahr als Anfänger. Die Wahrnehmung und die Schlussfolgerungen daraus bauen auf umfassendem Wissen auf, das Experten durch langjährige und gezielte Übung und Erfahrung mit den spezifischen Problemstellungen ihres Expertisegebiets erworben hatten.“
  • Ein weiterer Aspekt, der mittlerweile ausgesprochen gut in der Kognitionspychologie (insbesondere im Rahmen der Cognitive Load Theory) untersucht wurde und der hier eine erhebliche Rolle spielt, ist die Begrenztheit des Arbeitsgedächtnisses. Das Arbeitsgedächtnis ist derjenige Part in einem weithin akzeptierten Gedächtnismodell, in dem die bewusste Verarbeitung von Inhalten stattfindet (also, letztlich neues Wissen produziert und gelernt wird). Problem: Das Arbeitsgedächtnis ist stark kapazitätsbeschränkt (7 plus/minus 2 Einheiten, sagt man – mittlerweile wurde das aber auch weiterentwickelt). Da passt nicht viel rein in Arbeitsgedächtnis – im Gegensatz zum Langzeitgedächtnis, in dem all unser dauerhaft gespeichertes Wissen steckt und darauf wartet, ins Arbeitsgedächtnis geholt zu werden (sozusagen als „Erinnerung“), um dort weiter verarbeitet zu werden. Wenn man also eine Information wahrnimmt, dann kommt diese über die Sinneskanäle ins Arbeitsgedächtnis, ggf. werden bereits vorhandene Infos aus dem Langzeitgedächtnis geholt, alles wird verarbeitet und ins Langzeitgedächtnis abgespeichert (einfach gesagt). Für Nerds: Information wird in den Arbeitsspeicher geladen, gegebenenfalls werden Infos von der Festplatte geholt, alles wird verwurstet und wieder auf der Festplatte gespeichert. Die Informationen im Langzeitgedächtnis nennt man Chunks Schemata (ist der passendere Begriff). Bereits gespeichertes, reichhaltiges Wissen in Form von Schemata ist praktisch, weil dadurch nur eine Einheit im Arbeitsgedächtnis belegt wird, wenn man das Schema aus dem Langzeitgedächtnis holt. Beispiel aus der Politik: Wenn ich Peter, der noch keine Ahnung davon hat, erklären muss, was „Demokratie“ ist, dann muss er ziemlich viele einzelne Wissensaspekte im Arbeitsgedächtnis verarbeiten, sich daraus sein Wissen über Demokratie konstruieren und im Langzeitgedächtnis mit seinem bisherigen Wissen vernetzen (sich also ein Schema „Demokratie“ aufbauen). In dieser Phase hat er aber nicht viel Platz im Arbeitsgedächtnis, um sich mit weiteren Dingen rund um politische Modelle zu beschäftigen. Annette hingegen, die schon etwas über Demokratie gelernt hat (also einen entsprechendes Schema besitzt), kann mit diesem Schema und zahlreichen weiteren Wissenselementen im Arbeitsgedächtnis neues Wissen konstruieren. Fazit: Wer viel Wissen hat, kann wendiger auf höheren Ebenen mit diesem Wissen arbeiten.
  • Wenn man also (übertrieben gesprochen) keine Schemata im Langzeitgedächtnis hat, dann ist man mit den Informationen, die man ergoogelt, überfordert: Man muss letztlich „von vorne beginnen“ und sich mühsam Konzepte eines Bereichs erarbeiten, versteht viele Texte nicht usw. Diese Erfahrung macht man, wenn sich beispielsweise Schüler Inhalte ergoogeln sollen, bei Wikipedia landen (dessen Texte oft zu schwierig sind) und dann Inhalte unverstanden übernehmen (weil für das Verständnis einfach Grundwissen notwendig ist).
  • Wenn man sich den Begriff Wissen einmal näher ansieht, dann ist man schnell enttäuscht: Im Internet steckt gar kein Wissen! Also, die Annahme, man findet alles mögliche Wissen im Web, ist grundfalsch, denn: Man findet dort Daten und allenfalls Informationen, aber kein Wissen. Die DIKW-Pyramide (datainformationknowledgewisdom)  ist ein Modell für den Zusammenhang dieser Begriffe. Die Definitionen der einzelnen Begriffe sind nicht ganz einfach, aber grob gesagt: Daten sind „Rohmaterial“, das einfach existiert. Verknüpft man Daten und versieht diese dadurch mit Bedeutung, dann entstehen Informationen. Informationen werden zu Wissen dadurch, dass man sie verarbeitet und in einem bestimmten Kontext nutzt bzw. anwendet. Oder anders gesagt: Informationen werden zu Wissen, wenn man durch deren Verarbeitung etwas weiß. (Natürlich kann man  auch über all diese Definitionen streiten, wie immer. Und über Weisheit sprechen wir auch besser ein anderes Mal.) Das bedeutet aber auch: Mit Informationen kann man als verarbeitende Instanz nur etwas anfangen, wenn man sie  – basierend auf seinem bestehenden Wissensbestand – zielführend verarbeiten kann. Man benötigt also bereits Wissen, um Informationen in neues Wissen zu transferieren. Wissen findet man nicht einfach, wenn man googelt.

Soviel zu meinen ersten Gedanken zum Thema. Was denkt ihr darüber? Genauer:

  • Kennt ihr Literatur, in der behauptet wird, man müsste nichts mehr wissen?
  • Gibt es noch andere Argumentationsansätze / Aspekte / …, die für oder gegen diese Annahme sprechen?
  • Oder seid ihr anderer Meinung?

Literatur:

[1] Bromme, R. (2008). Lehrerexpertise. In W. Schneider & M. Hasselhorn (Hrsg.). Handbuch der Pädagogischen Psychologie (S. 159-167). Göttingen: Hogrefe.

Tippen lernen in der Schule

Veröffentlicht: Dienstag, Januar 17, 2012 in ITG, LernZeitRaeume, Schule

Eigentlich kann ich dem 10-Finger-Tippen-Lernen a lá Sekretär(inn)enschulung so überhaupt nichts abgewinnen. Ich selbst tippe mit eigenem, selbst antrainierten Sechseinhalbfingertippsystem, das ich seit 20 Jahren pflege, mit dem ich verdammt schnell bin und bei dem ich sogar weitgehend blind schreiben kann, weil ich die Abstände so ungefähr drauf hab. Darüber hinaus bin ich der Meinung, dass Tippen ohnehin bald der Vergangenheit angehört, weil es andere Input-Kanäle geben wird (insbesondere Audio). Die ganze Tipperei hat den Charme der 1980er. Dass explizit in den Bildungsstandards für die Haupt- und Werkrealschule BW drinsteht, dass die Schüler die Computertastatur mit 10 Fingern bedienen sollen, spricht auch Bände, finde ich: Das Ganze hat in vielen Aspekten mehr den Charakter einer Büroschulung und weniger den einer modernen Vermittlung informationstechnischer Grundbildung.

Jetzt kommt es aber: Was macht man denn, wenn Kinder das 10-Finger-Schreiben unbedingt lernen wollen? Naja, was man eben macht, wenn Kinder sich für etwas begeistern: Man unterstützt sie dabei, es zu lernen. Dass ich es nicht mag, bedeutet ja nicht, dass ich es anderen Menschen verwehren sollte. In den LernZeitRäumen gibt es einige Kinder, die das Schreiben mit 10 Fingern gerne lernen möchten. Also hab ich mich dran gemacht, ein passendes Programm zu suchen und experimentell zunächst mit drei Schülern auszuprobieren. Meine Überlegungen und Erfahrungen teile ich mal hier mit euch und würde mich über Kommentare und Anregungen freuen.

  • Zunächst stand die Auswahl eines geeigneten Tipptrainers im Vordergrund. Kriterien waren: Er sollte Freeware, kinderfreundlich und einfach bedienbar sein. Die Sprache Deutsch sollte unterstützt werden, natürlich ebenso deutsche Tastaturen. Es sollte ihn in einer portablen Version geben, sodass die Schüler ihren eigenen Programmzustand mit nach Hause nehmen und dort weiter üben können. Und Statistiken sollten geboten werden, sodass Schüler ihren Leistungsstand und Lernfortschritt selbst überprüfen können. Nach ein paar Twitterumfragen und unzähligen Software-Tests bin ich auf RapidTyping aufmerksam gemacht worden, eine Freeware, die es auch als portable version gibt (sorry, ich hab bei der Vielzahl der Tipps und Tests vergessen, wer mich auf die Software gebracht hat; bitte melden! :-)). Die Software erschien mir sofort schüleradäquat und nett aufgemacht (okay, es geht bestimmt noch mehr auf Schüler zugeschnitten, aber im Vergleich mit anderen freien Programmen ist diese Software wirklich vergleichsweise positiv auffallend).
  • In einem ersten Test mit zwei Schülern und einer Schülerin zeigte sich: Die Software wird nach einer kleinen Einführung ohne Schwierigkeiten intuitiv bedient. Darüber hinaus hat das Lernen mit der Software den Kindern auch sichtlich Spaß gemacht.
  • Aufgefallen ist mir, dass die Kinder gerne von Lektion zu Lektion gesprungen sind, um zu schauen, wie es weiter geht. Ich habe sie zunächst einfach mal machen lassen, weil ich wollte, dass sie – wenn sie das schon möchten – das Programm erst einmal erforschen sollen. Um letztlich aber tatsächlich einen Trainingseffekt zu haben, müssten die einzelnen Lektionen erst bis zu einem bestimmten Grad beherrscht werden, bevor man zur nächsten Lektion übergeht. Beim nächsten Versuch/Durchgang werde ich darauf achten, dass die Explorationsphase kürzer ist und dann eine Phase folgt, in der man erst zur nächsten Lektion gehen darf, wenn man eine bestimmte Leistung in einer Lektion erzielt hat. Ansonsten muss die aktuelle Lektion erst einmal wiederholt werden. Darin steckt sicher auch ein Ansporn: Ich muss hier erst gut sein (wobei „gut“ eine Kombi aus „schnell“ und „mit wenigen Fehlern“ ist), bevor ich weiter komme.
  • Wichtig, wichtig, wichtig: Die Kinder zwischendurch immer wieder auf die Ausgangsstellung der Finger aufmerksam machen und darauf, dass eines der Ziele ist, nicht auf die Finger zu schauen, sondern nur auf den Monitor. Wo die Finger hinwandern, entscheidet sich motorisch aus der Grundstellung heraus.

Nach ca. zwei Stunden Üben mit dem Programm haben die Kinder die Software mit ihren Daten auf einem Stick mit nach Hause genommen. Seit dem hab ich mit den Kindern nicht mehr darüber gesprochen (es war vor den Weihnachtsferien), aber ich bin gespannt, ob sie zu Hause weiter geübt haben. Dabei stellt sich mir nun auch die Frage: Wie viel Unterrichtszeit sollte man damit verbringen, wie viel Zeit sollten die Kinder damit lieber zu Hause üben? Sollte man wöchentlich ein oder zwei Stunden Unterrichtszeit dafür „opfern“, um das regelmäßige Üben zu garantieren? Oder sollte man die Schüler lieber zu Hause damit üben lassen, so oft und so lange sie wollen, und – falls sie es nicht wollen, ist es letztlich auch nicht tragisch, weil a) es ist ihr Wunsch es zu lernen b) wenn sie feststellen, dass sie keinen Spaß daran haben, ist es auch nicht so schlimm, wenn sie es lassen, weil c) ich selbst sowieso kein Freund vom 10-Finger-Schreiben bin? Oder sollte ich trotzdem auf regelmäßiges Üben bestehen, weil mir klar ist, dass das notwendig ist, aber den Schülern vielleicht nicht so hunderprozentig bewusst ist? Sollte ich vielleicht alle paar Wochen mal mit den Schülern kurz darüber sprechen und sie fragen, wie weit sie sind, ob sie noch dabei sind usw.? Was meint ihr dazu?

 

 

Über Gabi Reinmanns Weblog bin ich auf wikibu.ch gestoßen. Das ist ein Dienst des Zentrums für Bildungsinformatik der PH Bern, der dabei hilft, die Verlässlichkeit einer Wikipedia-Seite einzuschätzen. Beispiel: die Seite Lernen durch Lehren auf wikibu.

  • Zunächst mal gibt es ein Overall-Rating, in diesem Fall 7/10. Durch dieses Overall-Rating kann man sich einen ganz schnellen, groben Eindruck verschaffen.
  • Darüber hinaus kann man sich darüber informieren, wie viele Autoren an der Seite mitgeschrieben haben, wie oft die Seite von Lesern frequentiert wird usw. Darüber hinaus kann man sehen, welcher Anteil eines Artikels in etwa von welchem Autor stammt (bei Lernen durch Lehren z.B. 72 % von Jean-Pol Martin).
  • Besonders gut gefällt mir, dass direkt auf die Diskussionsseite und auf die Versionsgeschichte verwiesen wird. Hier wird auch der „naive Wikipedia-Leser“ immer wieder darauf gestoßen, dass die Inhalte der Seite eventuell gerade diskutiert werden und dass es evtl. auch Änderungen gab, die einen Blick wert sind.
  • Wenn momentan die Seite stark bearbeitet oder intensiv diskutiert wird, wird das extra hervorgehoben („Der Artikel unterliegt derzeit starken Änderungen“).

Alles in allem kann wikibu.ch dabei helfen, recht schnell einzuschätzen, wie die Informationen auf der vorliegenden Seite zu behandeln sind. Insbesondere für den Schuleinsatz ist wikibu.ch ein wertvolles Werkzeug. Es kann helfen, die unreflektierte Informationsentnahme aus Wikipedia-Seiten mit Schülern zu diskutieren. Dabei können auch selbst die Verfahren von wikibu.ch mit den Schülern diskutiert werden: Ist das Overall-Rating sinnvoll? Ist es wirklich immer schlecht, wenn der Artikel in letzter Zeit viel geändert wurde? usw. Ein wertvoller Beitrag für den Erwerb von informationstechnischer Grundbildung! Danke für dieses Tool – und ich bin auf weitere Entwicklungen gespannt.