Archiv für die Kategorie ‘Learning’

LdL-Tag: Erste Berichte

Veröffentlicht: Montag, Mai 11, 2009 in LdL

Am Samstag hat der LdL-Tag in Ludwigsburg stattgefunden, und ich muss sagen: Es lief zu meiner vollsten Zufriedenheit. Es waren ca. 100 Personen da. Das Schöne dabei war: Es waren Studierende, Lehrer, Referendare und Dozenten, die dort miteinander diskutiert haben. Der LdL-Tag lieferte also einen Beitrag zur Verständigung zwischen den einzelnen Phasen der Lehrerausbildung.

Es gibt auch schon erste Berichte im Web:

Lutz hat außerdem den ersten Hauptvortrag von Dr. Joachim Grzega online gestellt. Hier ist er:

Aktives Plenum: Feedback der Studierenden

Veröffentlicht: Sonntag, Mai 10, 2009 in LdL, Teaching

Am letzten Donnerstag habe ich in der Vorlesung „Elementare Funktionen“ von den Studierenden Feedback-Zettel (lachender und weinender Smilie) eingesammelt. Dabei ging es mir im Wesentlichen um eine frühzeitige Evaluation der Vorlesungsform „Aktives Plenum“ im Sinne von Aktionsforschung, damit wir – die Studenten und ich – noch rechtzeitig Schwachstellen im Konzept identifizieren und beseitigen können. Ich habe mich nun zudem entschlossen, aufgrund verschiedener Diskussionen hier und hier und hier diese Vorlesungsform nicht Neuronenvorlesung, sondern Aktives Plenum zu nennen (ein Begriff von Ulrich Iberer), obwohl ich natürlich trotzdem betonen möchte, dass ich die Neuronenmetapher als handlungsleitendes Bild für ganz wichtig halte (aber natürlich muss nicht die Methode danach benannt werden).

Ich muss sagen, ich habe durch das Feedback der Studenten sehr viel gelernt! Das zeigt mir einmal mehr, dass es ganz wichtig ist, frühzeitig auch gemeinsam mit den Studierenden den methodischen Ansatz einer Veranstaltung zu diskutieren. Es besteht nämlich all zu leicht die Gefahr, dass man als Dozent alles soooo toll findet, was man macht und sich mental selbst auf die Schulter klopft, während alle anderen Beteiligten das anders sehen.

Jetzt zum Feedback: Ich liste zunächst die positiven Rückmeldungen auf, anschließend die negativen. Ich habe die Studierenden gleichzeitig gebeten, konstruktives Feedback zu geben, also Verbesserungsvorschläge zu machen. Dabei sind einige tolle Ideen genannt worden!

Zunächst zum positiven Feedback (wörtliche Zitate in Anführungsstrichen):

  • In der Veranstaltung ist klar: Fragen sind erwünscht! Studierende äußern, dass die gestellten Fragen genau denjenigen Fragen entsprechen, die sie selbst haben, dass Erklärungen „untereinander“ manchmal besser helfen als Erklärungen vom Dozenten (da eine einfachere Sprache gewählt wird) und dass alle Frage ernst genommen werden. Dabei handelt es sich um ein Grundprinzip von LdL: Es wird eine Situation der Unklarheit geschaffen, und anschließend werden die Unklarheiten in Klarheiten verwandelt. Erst wenn Unklarheiten offen im Raum stehen, können fruchtbare Diskussionen entstehen. Und: Der Raum für die Klärung von Unklarheiten steht zur Verfügung! Oder wie es eine Studentin formuliert hat: In traditionellen Vorlesungen verfolgt man mehr oder weniger den Vortrag, und die Fragen kommen dann zu Hause (insbesondere in Vorbereitung auf die Klausur). Wann soll man sie klären? Hier ist es anders herum: Man liest den Text zu Hause (in seinem eigenen Tempo), schreibt sich Fragen heraus, und stellt sie in der nächsten Woche im Plenum.
  • Es kann und darf auch etwas Falsches gesagt werden. Fehler sind Lerngelegenheiten! Anschließend wird gemeinsam diskutiert und der Fehler ausgeräumt. Und ich möchte hinzufügen: Das schließt den Dozenten nicht aus. Beispielsweise dachte ich selbst in der Vorbereitung zur letzten Stunde, etwas verstanden zu haben (was aber nicht der Fall war). Erst in der Diskussion mit den Studenten ist mir selbst klar geworden, dass ich vollkommen falsch gedacht hatte! Als Dozent muss man dann natürlich auch als Vorbild agieren, seinen eigenen Fehler zugeben und damit konstruktiv umgehen. Das war eine sehr lehrreiche Situation für mich. Und: Hätte ich eine traditionelle Vorlesung gemacht, hätte ich das Ganze vermutlich falsch dargestellt und keiner hätte sich getraut zu fragen.
  • Es herrscht dabei eine angenehme Atmosphäre. „Man kommt sich nicht so doof vor.“ – „Keine Angst vor Beschämung“ – „Man merkt, dass auch andere etwas nicht wissen.“ Das liegt meiner Erachtens an der Tatsache, dass die Studenten „unter sich“ diskutieren. Wenn vorne ein Student steht und moderiert, dann steht der Dozent nicht mehr im Mittelpunkt. Jetzt gibt es nur noch „die Gruppe“, die gemeinsam Fragen beantwortet und Problemfälle diskutiert.
  • Die Besprechung der Kapitel zwingt dazu, das Buch auch zu lesen. Der Informationsinput findet zu Hause statt als Vorbereitung. Die „Neuronen“ machen sich fit für die Diskussion. „Das Kapitel vorher zu Hause durchlesen macht viel mehr Sinn.“ In der eigenen Auseinandersetzung mit den Inhalten wird das Verständnis erleichert. „Lernen mit dem Ziel zu verstehen ist sinnvoller als das Lernen auf Klausuren“.
  • Weitere Adjektive wurden genannt: motivierend, nicht langweilig, spannend, nicht ermüdend. Man ist die ganze Zeit über aktiver als sonst. Das aktive Plenum führt zu höherer kognitiver Aktivität. Und ich möchte hinzufügen: Es werden mathematische Prozesse wie Argumentieren und Begründen, Kommunizieren und Problemlösen gefördert. Das aktive Plenum ist weniger inhaltsorientiert, sondern mehr prozessorientiert.
  • Außerdem wurde die Bearbeitung von Aufgaben, die Spaß machen, als positiv hervorgehoben. Dies liegt in erster Linie allerdings nicht am aktiven Plenum, sondern an der Auswahl der Aufgaben. Dies macht übrigens den meisten Vorbereitungsaufwand für den Dozenten aus: die Auswahl geeigneter Aufgaben, die auch im Plenum gut diskutiert werden können.
  • Ebenso wird begrüßt, dass ich Fotos der Tafelbilder schieße und in unser E-Learning-System STUD.IP einstelle. (Kritisiert wird allerdings das Tafelbild an sich. Dieses entsteht durch Aktivitäten mehrere Studierender und von mir. Wenn jemand einen Tipp hat, wie man erreichen kann, dass das am Ende besser aussieht, auch wenn sich mehrere Menschen am Tafelbild beteiligen, nur her damit!)

Die Rückmeldungen haben mich in der Durchführung des Konzepts bestärkt. Ich glaube, dass ich mit dem „aktiven Plenum“ auf dem richtigen Weg bin. Aber: Auf dem richtigen Weg zu sein bedeutet nicht, angekommen zu sein. Dies haben mir die zahlreichen Kritikpunkte und Verbesserungsvorschläge der Studenten gezeigt, die ich jetzt im Folgenden darstellen werde.

  • Die Fragenklärung beginnt am Anfang sehr zäh und lahm und dauert auch sehr lange („kein effizientes Zeitmanagement“). Ich glaube, das liegt unter anderem daran, dass sich viele noch nicht wirklich getrauen, ihre Fragen zu stellen. Dies kommt auch in folgendem Kommentar zum Ausdruck: „Man schafft nicht das ganze Kapitel zu besprechen – es bleiben immer noch Fragen.“ – obwohl wir ausdrücklich immer so lange diskutieren, bis keiner mehr eine Frage stellt. Hier könnte (ein Vorschlag eines Teilnehmers) helfen, wenn wir die Fragen bereits zuvor in STUD.IP sammeln, also wenn die Studenten bereits beim Lesen Fragen stellen können. Vielleicht kann ja sogar jemand schon die Anwort. Übrig bleiben all diejenigen Fragen, die keiner beantworten kann – und diese können wir dann mit in die nächste Sitzung nehmen und dort beantworten. Ich finde diese Idee großartig. Ich glaube, so kann die Fragerunde effektiver gestaltet werden!
  • Der Vorbereitungsaufwand ist hoch, das zu lesende Kapitel sehr lang. Hier gebe ich den Studierenden vollkommen recht. Ich habe den Aufwand unterschätzt. Ich habe daraufhin gleich für diese Woche den Leseumfang halbiert. Die Devise lautet: Den Vorbereitungsaufwand wohl dosieren.
  • Ganz oft wurde folgende Rückmeldung gegeben: Der Dozent soll bei längeren Diskussionen mit vielen Verwirrungen früher eingreifen. Beim „Stochern im Nebel“ soll ich mich früher einschalten und Tipps geben bzw. die Unklarheit aufklären, ansonsten geht zu viel Zeit verloren. „Die Studenten sind sich oft nicht sicher, und vieles bleibt vage.“ Auch das kann ich nachvollziehen. Es ist wirklich eine Gratwanderung, wann man sich in die Diskussion einschaltet (das wurde auch gestern auf dem LdL-Tag geäußert). Wenn man sich zu spät einschaltet, schleppt sich eine Diskussion dahin. Schaltet man sich zu früh ein, zerstört man die Dynamik der Gruppendiskussion. Ich verspreche, mich ab sofort früher einzuschalten – und sei es nur, um die Diskussion in bessere Bahnen zu lenken.
  • Ebenso kritisiert wurde die fehlende Struktur: es gibt keinen richtigen Einstieg, Ablaufplan, Schluss, es gibt keine Zusammenfassungen. Hier muss ich sagen: Stimmt, das ist verbesserungswürdig. Es wurde das folgende gewünscht, und ich werde diesem gerne nachkommen: Zu Beginn werde ich das Wichtigste des Kapitels kurz zusammenfassen. Manche haben sich einen 30-minütigen Vortrag gewünscht. Das halte ich für zu lang, weil ein so langer Vortrag nicht ins Gesamtkonzept passt und ich befürchte, dass währenddessen alle einschlummern und dann anschließend weniger aktiv sind – oder es wird nicht mehr gelesen, weil ich sowieso nochmal vortrage. Aber was ich machen werde, ist einen kurzen Überblick zu geben und die Wesentliche Punkte des Kapitels zu nennen (nicht zu erklären). Das führt dazu, dass trotzdem als Vorbereitung gelesen werden muss, zu Beginn aber die grobe Struktur des Inhaltsbereichs klar ist. Ebenso werde ich nach Diskussionen und nach der Bearbeitung von Aufgaben die Ergebnisse zusammenfassen (also z.B. die einzelnen Schritte eines von Studenten durchgeführten Beweises nochmals kurz nennen und kommentieren). Am Ende der Veranstaltung werde ich ebenfalls nochmal eine Zusammenfassung geben. Insgesamt möchten die Studierenden somit Überblickswissen und zusammenfassende Einordnungen vom Dozenten bekommen. Joachim Grzega hat gestern ähnliches in seinem Vortrag geäußert. Also wieder was gelernt: Ich bin für den strukturellen Rahmen verantwortlich.
  • Es wurde beklagt, dass von dem Gesamtkapitel sehr wenig besprochen wird. Das stimmt, aber ich denke, das dürfte ebenso durch die Einleitung (siehe Punkt vorher) behoben werden.
  • Bei den Studierenden herrscht große Unsicherheit bezüglich der Staatsexamensprüfung. Sie haben Angst, der Prüfung nicht gewachsen zu sein. Welche Inhalte sind relevant? Welche Fragen können drankommen? Auch diese Bedenken sind verständlich: Ich werden exemplarische schriftliche Prüfungsfragen herausgeben.
  • Die Studenten möchten mehr Aufgaben lösen und dafür auch Lösungen haben. Ich würde folgendes vorschlagen: Wir richten in STUD.IP einen Raum für Lösungen ein, und Studierende können ihre Lösungen zu den Aufgaben im Buch dort einstellen und diskutieren. So erstellen wir kollaborativ ein Lösungsheft zu den Aufgaben. Darüber hinaus wurde der Wunsch geäußert, eine Hausaufgabe zu bekommen, die in der nächsten Sitzung besprochen wird. Auch das können wir gerne einrichten, wenn dieser Wunsch allgemein befürwortet wird.
  • Nur wenige Studierende stehen dem Konzept komplett ablehnend gegenüber: „Ich finde es besser, wenn Sie direkt die richtige Lösung sagen, anstatt erst rumzudiskutieren.“ – „Allgemein mag ich auch sehr gerne Frontalunterricht, um vom Wissen des Dozenten zu profitieren und nicht alles alleine erarbeiten zu müssen.“ – „In regulären Vorlesungen hat man wenigstens das Gefühl, alles schon mal gehört zu haben. Auch wenn hier die Illusion vorliegt, man hätte alles verstanden.“ – „LdL ist TOLL, doch leider utopisch […] Kaum ein Student kann sich regelmäßig vorbereiten, und das ist bei LdL weitaus notwendiger als bei konventionellen Vorlesungen. -> Was hinten rauskommt zählt, und das sind die Noten!“ Das ist richtig – und ich bin davon überzeugt, dass die Noten der Studierenden bei diesem Konzept besser werden, weil sie sich über einen größeren Zeitraum aktiv mit den Inhalten auseinandersetzen müssen, auch wenn dies mühsamer ist. Ich glaube wirklich, dass die Studierenden viel mehr von diesem Konzept haben und davon auch in Mathematikprüfungen profitieren (übrigens auch in mündlichen Prüfungen, weil man hier mathematisch argumentieren und kommunizieren muss, und genau das wird im aktiven Plenum gefördert). Ich hoffe, auch diejenigen Studenten, die das Konzept ablehnen, letztendlich von der Wirksamkeit zu überzeugen.

Insgesamt lassen sich die Verbesserungen folgendermaßen zusammenfassen:

  • Es werden die Fragen bereits beim Lesen des Kapitels in STUD.IP gesammelt. Entweder die Fragen werden dort gleich von Studierenden beantwortet, oder wir nehmen sie mit in die nächste Sitzung und können dadurch die Fragerunde effektiver gestalten.
  • Ich werde weniger als bislang zu Lesen aufgeben (habe ich diese Woche schon umgesetzt)
  • Ich werde versuchen früher einzugreifen, wenn sich Diskussionen zu verzetteln.
  • Mehr Struktur: Ich werde zu Beginn die wesentlichen Punkte des Kapitels nennen (Überblick über Kapitel), und ich werde zentrale Ergebnisse von Diskussionen und Aufgaben zusammenfassen. Ich werde mich also mehr um den strukturellen Rahmen bemühen.
  • Wir werden mehr Aufgaben lösen und gemeinsam ein Lösungsheft für die Aufgaben im Buch erstellen. Außerdem werde ich exemplarische schriftliche Prüfungsfragen herausgeben.

Ich bin wirklich froh, jetzt eine Feedback-Runde gemacht zu haben. So können wir gemeinsam sofort die Verbesserungen umsetzen!

Gibt es noch weitere Anmerkungen und Verbesserungsvorschläge? Dann einfach hier kommentieren!

LdL-Tag: Streams

Veröffentlicht: Freitag, Mai 8, 2009 in LdL

Lange darauf hingefiebert, morgen ist es soweit: Der LdL-Tag in Ludwigsburg findet statt, und zwar mit ca. 100 Teilnehmern, zwei Hauptvorträgen und 15 Workshops.

Für alle diejenigen, die nicht real teilnehmen können: Kein Problem! Die Vorträge und die meisten Workshops werden live gestreamt und aufgezeichnet! (Dank Birgit, Annika und Lutz!) Die Streams findet ihr auf der LdL-Community-Plattform.

Der LdL-Tag naht

Veröffentlicht: Montag, Mai 4, 2009 in LdL

Der LdL-Tag naht: Am Samstag (9.5.2009) findet von 13.00 Uhr bis 18:30 Uhr der erste „Lernen durch Lehren“-Tag an der PH Ludwigsburg statt. Es werden ca. 100 Teilnehmer kommen und an den zwei Hauptvorträgen (von Joachim Grzega und Jean-Pol Martin) und an 15 Workshops teilnehmen. Ich bin schon sehr auf die Resonanz gespannt!

Wer nicht kommen kann: Wir werden die Hauptvorträge und einzelne Sessions streamen und aufzeichnen. Das heißt, man kann auch von außen teilnehmen! Die genauen Links werden hier, über Twitter und in der LdL-Community bekannt gegeben.

Neuronenvorlesungen: methodische Aspekte

Veröffentlicht: Samstag, Mai 2, 2009 in LdL, Teaching

In dieser Woche habe ich wieder meine Vorlesungen im Sinne der Neuronenmetapher gehalten. Insgesamt muss ich sagen, dass es recht gut funktioniert. Die Studenten sind wirklich super! Sie diskutieren über die Definition des Begriffs „Funktion“, über die Pros und Contras von mathematischer Modellbildung im Unterricht, und sie machen gemeinsame Brainstormings zu Themen wie „Daten“.

Ich bin aber erst auf dem Weg – das merke ich ganz deutlich. Dabei ist es für mich ganz wichtig, meine Erfahrungen zu reflektieren und in methodische Empfehlungen münden zu lassen (sofern dies nach zwei Wochen schon möglich ist). Ich versuche hier mal, einige methodische Aspekte herauszuarbeiten, die ich für wesentlich halte.

Komplexität der vorbereitenden Texte. Die Studenten lesen Texte, die sie gemeinsam zu Beginn der Vorlesung diskutieren. Hierzu kommt ein Student nach vorne und stellt Fragen wie „Was war euch unklar am Text?“ und „Habt ihr Fragen zu Begriffen?“. Die Studenten diskutieren also ihre Fragen „unter sich“ – und da ich nicht die Diskussion leite, getrauen sie sich auch, unklare Punkte anzusprechen. Allerdings müssen die Texte, die zur nächsten Sitzung gelesen werden, auch so komplex sein, dass Fragen aufkommen können. Es müssen Texte sein, die förmlich Diskussionsbedarf „induzieren“.

Positionierung des Dozenten. Es ist wichtig, wo ich mich während der Diskussionen platziere. Wenn ich am Rand oder gar vorne im Hörsaal stehe, dann schauen mich die Studenten nach Beiträgen immer an, als wollten sie sich bei mir vergewissern, dass sie auch nichts Falsches gesagt haben. So wie es Erich Hammer macht ist es richtig: Man sitzt als Dozent hinten. So ist man aus dem Blickfeld, und die Studenten können (wie oben bereits beschrieben) „unter sich“ diskutieren. Lediglich wenn die Gruppe selbst nicht weiterkommt, darf man sich einschalten und sich dabei auch an den Rand stellen oder nach vorne laufen.

Zurückhaltung üben. Ich hatte zig mal das Gefühl, gerne etwas erklären zu wollen. Es gibt so schöne Erklärungen für die Definitionen von injektiven, surjektiven und bijektiven Funktionen. Und man ist es so sehr gewöhnt, gute Erklärungen abzugeben (oder vielleicht sollte ich sagen: solche Erklärungen, die man selbst für gut hält?). Ich musste mich extrem zurückhalten. Insbesondere das viel gescholtene Lehrerecho ist eine große Gefahr für die Umsetzung der Neuronenmetapher. Nein: Man muss als Dozent nicht das eben von einem Studenten Gesagte nochmal „richtiger“ formulieren. Es ist gut so. Und man darf sich selbst nicht so wichtig nehmen. Eine harte Übung. Aber sie heilt.

Zum Nachfragen animieren. Die Teilnehmer bleiben oft noch stumm, wenn ein Student einen Begriff nennt, der nicht gekannt wird (z.B. „Boxplot“). Die Neuronenmetapher ist natürlich noch nicht als Handlungsmuster komplett internalisiert. Hier muss man immer noch nachhaken: „Kennt jeder den Begriff? Kennen Sie ihn? Dann fragen Sie nach!“ Die Teilnehmer tun dies dann tatsächlich. Sie müssen nur unter Umständen daran erinnert werden, dass sie das dürfen. Ich denke aber, dass das in Zukunft nicht mehr notwendig sein wird. (Ich bin gespannt.)

Länge der Diskussionen. Insbesondere bei großen Teilnehmerzahlen besteht die Gefahr, dass sich bestimmte Diskussionen in die Länge ziehen, weil ganz viele Leute etwas beitragen wollen. Hier muss man ein Gespür dafür entwickeln, wann der richtige Zeitpunkt gekommen ist, dass man zum nächsten Diskussionspunkt übergeht. Hier muss man sich eventuell einschalten, wenn man merkt, dass der Großteil der Studenten beginnt sich zu langweilen.

Absolute Stille. Eine wichtige Aufgabe des Dozenten ist es, für Ruhe zu sorgen, und zwar für absolute Stille. Insbesondere in großen Hörsälen ist es sonst schwierig, die Beiträge einzelner Teilnehmer zu verstehen. Jean-Pol Martin berichtet dies aber auch für wesentlich kleinere Schulklassen. Der Dozent ist der Garant für die richtige Atmosphäre. Wenn es laut wird, muss er sich sofort einschalten (und bei Bedarf erklären, warum Stille wichtig ist).

Paare vorne. Ein einzelner Student vorne kann zu wenig sein, insbesondere wenn dieser an der Tafel auch noch die Diskussionspunkte festhalten soll. Während er schreibt, stockt die Diskussion. Folgendes Modell erscheint mir sinnvoller: Es stehen zwei Studenten vorne; einer leitet die Diskussion, der andere schreibt. Wenn ein Punkt abgeschlossen ist und der „Schreiber“ diesen an der Tafel festhält, kann der „Moderator“ bereits die Diskussion weiterführen.

Tafelbilder abfotografieren. Ich fotografiere die Tafelbilder ab und stelle sie den Studierenden im E-Learning-System zur Verfügung. Dadurch müssen die Teilnehmer nicht mitschreiben und können sich besser an den Diskussionen beteiligen.

Schwierige Vorbereitung. Ich empfinde die Vorbereitung der einzelnen Sitzungen als sehr schwierig im Vergleich zu Vorlesungen, in denen man das Skript vorträgt. Ich muss mir überlegen, welche Aufgaben die Studierenden begeistern können und welche Aufgaben gute Diskussionen versprechen. Aufgaben mit klarem Lösungsweg und eindeutigem Ergebnis sind eher ungeeignet. Gut sind Aufgaben, die polarisieren. So habe ich die Teilnehmer in meiner Didaktik-Veranstaltung in zwei Hälften geteilt: Die einen sollten sich Pro-Argumente für mathematische Modellbildung im Unterricht überlegen, die anderen Contra-Argumente (5 Minuten). Anschließend sollte im Hörsaal ein Streitgespräch zwischen beiden Seiten geführt werden. (Zu Beginn ein bisschen schleppend, beim Einsatz von zwei Personen vorne dann flüssiger.) Außerdem zwingt einen das Konzept dazu, verschiedene Methoden und Medien einzusetzen…

Vielfalt. Ich bereite keine Folienpräsentationen mehr vor, sondern eher zwei, drei einzelne Folien, die Diskussionsanregungen bieten. Ergebnisse werden stichpunktartig an der Tafel festgehalten. Die Studenten blicken dabei zeitgleich in ihr Skript oder in ihr Buch. Darüber hinaus finden Partnergespräche und Gruppendiskussionen statt, und manchmal erkläre ich auch ein bisschen was. Ich glaube, dass sich ganz große Chancen für die Vielfalt von Methoden, Medien und Sozialformen bieten, wenn man sich selbst aus der Standardrolle des Vermittlers herausnimmt. Das ist sicherlich keine neue Erkenntnis. Was mir aber vorher nicht klar war: Es kann auch in Vorlesungen mit vielen Teilnehmern funktionieren.

Brainstorming. Aktivierung von Vorwissen ist eine altbekannte methodische Strategie, die das Erlernen von Neuem vorbereiten kann. Daher ist es gut, wenn man in den letzten 10 Minuten die Studenten ein Brainstorming zu demjenigen Thema machen lässt, dass sie in Vorbereitung auf die nächste Woche lesen sollen. Hier muss wieder ein Student vorne stehen und die Diskussion leiten – damit die Hemmschwelle gesenkt wird und die Studierenden einfach etwas äußern oder nachfragen. Der Dozent sitzt hinten und beobachtet.

Insgesamt lässt sich als Fazit sagen: Es ist aufregend, etwas an seinen Veranstaltungen radikal zu ändern und dann zu schauen, wie man selbst mit dieser geänderten Situation umgeht. Man wirft sich selbst als Dozent in eine Situation der totalen Unsicherheit – um diese in Sicherheit zu verwandeln. Und dadurch entsteht ja bekanntlich Flow. Es macht Spaß.

Über Neuronen und Twitter in der Lehre

Veröffentlicht: Freitag, Mai 1, 2009 in LdL

Heute hatte ich meinen zweiten Neuronenvorlesungstag. Der Bericht kommt bald. (Ums kurz zu machen: Ich finde, es hat ganz gut funktioniert.)

Jetzt möchte ich aber auf einige Inhalte aufmerksam machen, auf die ich in den letzten Tagen gestoßen bin und die ich für äußerst lesenswert halte:

  • Andreas Kalt (aka @retemirabile) hat sich von meiner Neuronenvorlesung inspirieren lassen und hat ähnliches in seiner 12. Klasse gemacht. Sein Fazit: „Die Schüler haben die Methode sofort produktiv aufgegriffen“. Sein Weblog-Beitrag: Erste Schritte mit Lernen durch Lehren
  • Hokey („Kreide fressen“) hat ebenfalls in einem sehr langen und sehr schönen Weblog-Beitrag seine Meinung zu der Neuronenvorlesung beschrieben: Ein Einakter: Das LdL-Drama (Danke an Claudia für den Hinweis auf diesen Beitrag).
  • Jean-Pol weist auf einen alten Online-Tagebucheintrag von ihm aus dem Jahr 1996 (!) hin, in dem er bereits die Neuronenmetapher konzeptualisiert hat. Wirklich sehr interessant, über die Anfänge der Metapher zu lesen.
  • Ulrich Kortenkamp kommt einem Wunsch von mir entgegen und beschreibt in seinem Weblog auch sein Lehrkonzept (Ich finde, dass sollten noch viel mehr Dozenten machen – ein wirklicher Mehrwert!). Er verwendet die Metapher des Bandleaders. Das passt sehr schön, wie ich finde, zur „Neuronenvorlesung“. (Ich fange langsam an, das Wort „Neuronenvorlesung“ zu mögen :-)).
  • @landeskunde twittert mit seinen Lernenden in „Deutsch als Fremdsprache“ (DAF). Hier ist ein entsprechender Weblog-Beitrag.

Viel Spaß beim Lesen und ein schönes verlängertes Wochenende! 🙂

Neuronen in der Vorlesung

Veröffentlicht: Samstag, April 25, 2009 in LdL, Teaching

Neben der Neukonzeption meiner Seminare habe ich mich in dieser Woche an etwas „Größeres“ gewagt: Ich habe versucht, LdL und die Neuronenmetapher in drei Vorlesungen mit 50-120 Studierenden umzusetzen.

Das klappt nicht? Diese Argumentation habe ich schon oft gehört: In Vorlesungen kann man gar nicht anders als Frontalunterricht machen, da die große Teilnehmerzahl und die Raumstruktur dies verhindern. Also müssen wir da durch und „beteachen“ (sprich: „betietschen“).

Trotzdem bleibt aber eines unbefriedigend: Die Studierenden klagen immer wieder, dass Vorlesungen zu langweilig sind, der Stoff schlecht präsentiert wird, sie kaum Möglichkeit zu fragen haben, es keine Denkpausen gibt und sie sich nicht richtig aktiv beteiligen können. Außerdem ist es wirklich quatsch, wenn ein Dozent sein Skript an die Tafel pinselt, das die Teilnehmer sowieso vor sich liegen haben (also „Vorlesung“ im wörtlichen Sinne). Und wenn sie es nicht vor sich liegen haben, dann könnten sie es vor sich liegen haben, nämlich indem der Dozent das Skript z.B. zum Download zur Verfügung stellt. Wir haben doch erwachsene Menschen vor uns sitzen, die selbst lesen können!

Ich habe am Donnerstag in drei Vorlesungen an der PH Heidelberg mal etwas ganz anderes ausprobiert. Dabei handelt es sich um die Vorlesungen Elementare Funktionen (ca. 120 Teilnehmer), Didaktik der anwendungsbezogenen Mathematik (ca. 50 Teilnehmer) und Anwendungsbezogene Mathematik (ca. 40 Teilnehmer). Gleich die erste Vorlesung (Elementare Funktionen) war die größte von allen dreien. Setting: Klassischer Hörsaal. Daher war es besonders spannend, ob ich hier die Studierenden zum „neuronenartigen Verhalten“ animieren konnte.

Ich bin folgendermaßen vorgegangen: Nach der Begrüßung habe ich zwei Kringel (MindMap-Mitten) an die Tafel gemalt, in denen stand: „Was ich an traditionellen Vorlesungen schlecht finde“ und „Was WIR besser machen können“. Dann bin ich kommentarlos ein Stück im Saal nach oben gegangen, habe mich zwischen die Studenten gesetzt und gewartet. Ein wenig Gelächter. Stille. Nichts passierte. Nach einer gewissen Zeit bin ich (wieder kommentarlos) aufgestanden, demonstrativ nach vorne gegangen, habe mir die Kreide geschnappt, habe einen Punkt zur ersten MindMap hinzugefügt („95% Redeanteil Dozent“) und habe mich wieder kommentarlos hingesetzt und gewartet. Es hat ein bisschen gedauert, aber schließlich hat sich eine Studentin getraut nach vorne zu gehen und auch etwas an die Tafel zu schreiben: „kaum Möglichkeit für Fragen“. Zwei, drei weitere sind gefolgt. Langsam aber sicher ist die Sache ins Rollen gekommen. Schließlich haben auch Studenten Dinge nach vorne gerufen, die diejenigen, die vorne standen, mit an die Tafel geschrieben haben. Diese Phase hatte die folgende Bedeutung: Die Studierenden sollten aus ihrer Passivität herauskommen; symbolisiert wurde dies durch das Aufstehen, Nachvornegehen und An-die-Tafel-Schreiben. Schließlich hatten wir das folgende Bild vor uns:

Die Studenten hatten also selbst Ideen entwickelt, was besser gemacht werden könnte: „sich einbringen“, „Fragen stellen / sich Zeit nehmen“, „abwechslungsreich“, …; interessant fand ich auch den negativen Punkt „bloß gestellt werden“: Studierende beteiligen sich oft nicht aktiv an Vorlesungen, weil sie Angst haben, einen Fehler zu machen oder etwas „Dummes“ zu sagen. Und genau DAS schreit gerade zu danach, LdL und die Neuronenmetapher in Vorlesungen einmal auszuprobieren.

Anschließend habe ich das Erich-Hammer-Video gezeigt und gesagt, dass ich mir so in etwa die Interaktion in der Vorlesung vorstelle:

Nach einer kurzen Diskussion über LdL haben wir gleich begonnen: Ich habe den Studierenden den Auftrag gegeben, ein Brainstorming zu „Funktionen“ zu machen: Sie sollten alles aufschreiben, was ihnen zum Begriff „Funktion“ einfällt (in Partnerarbeit, 5-10 Minuten). Anschließend haben wir begonnen, ihre Punkte an der Tafel zu sammeln. Ich habe zwei, drei von Studierenden genannte Punkte selbst aufgeschrieben, dann aber gleich die Kreide an eine Studentin weitergeben („Ach, komm, machen Sie mal weiter hier!“). Die Aufgabe der Person an der Tafel war dabei (und das ist das Wesentliche!), nicht selbst eigene Punkte an die Tafel zu schreiben, sondern die Diskussion zu leiten und die Punkte aufzunehmen, die aus dem Plenum kommen. Wer nicht mehr vorne stehen will, gibt die Kreide weiter.

So. Und dann ist etwas passiert, was ich so niemals vorher geahnt hätte: Die Studenten haben angefangen „wie Neuronen zu feuern“ (ich liebe dieses Bild!): „Es gibt Scheitelpunkte bei Funkionen!“ – Studentin schreibt „Scheitelpunkt“ an die Tafel – „Es gibt auch Extrempunkte“ – „Ok, ich schreib das hier unter Scheitelpunkt“ – „Sind eigentlich alle Extrempunkte Scheitelpunkte?“ – (intensive Diskussion, aber ohne Ergebnis) – „Es gibt auch noch Wendepunkte“ – „Was sind jetzt eigentlich Scheitelpunkte“ – „Nennt doch mal einen Extrempunkt, der kein Scheitelpunkt ist“ – „Was ist eigentlich mit Sattelpunkten?“ – „Sattelpunkte sind Wendepunkte“ – „Wie sieht denn ein Sattelpunkt aus?“ – (Studentin kommt nach vorne und zeichnet einen an, Vergleich mit Wendepunkt) – „Schreib nochmal Monotonie auf“ – „Stetigkeit“ – „Was ist Stetigkeit?“ – „Wenn man die Kurve zeichnen kann, ohne den Stift abzusetzen“ – „Muss eine Funktion stetig sein, damit sie monoton sein kann?“ – (Diskussion ohne Ergebnis) – „Schreib noch Differenzierbarkeit auf“ usw. usw. usw.

In dieser Phase ist eines ganz deutlich geworden: Die Studenten kennen jede Menge Begriffe. Es ist aber auch klar geworden, was sie alles nicht wissen. In einer klassischen Vorlesung „Definition 1.1 – Funktion – Eine Funktion ist eine eindeutige Zuordnung…“ hätten sie sofort das Gehirn ausgeschaltet. Hier ist das Gegenteil passiert: Sie haben intensiv um die Bedeutung bestimmter Begriffe gerungen. Ich selbst habe mich weitestgehend zurück gehalten. Das war wichtig, damit die Studenten unter sich diskutieren und sich somit auch getrauen, Fragen zu stellen. Am Ende waren noch einige Fragen offen – dies habe ich als Rechercheaufgabe für die nächste Woche aufgegeben („Wer schlägt z.B. in Wikipedia die Bedeutung der Begriffe Extrempunkt, Scheitelpunkt, Wendepunkt nach und schreibt sie in unser Forum hinein?“).

In der zweiten Vorlesung („Didaktik der anwendungsbezogenen Mathematik“) hatte ich den gleichen Einstieg gewählt: Mindmaps, dann LdL-Video, kurze Diskussion. Geklappt hats genauso gut: Erst Anlaufschwierigkeiten, dann schließlich war die Tafel voll Kritikpunkten und guten Ideen. Anschließend sollten die Studenten (wieder zunächst in Partnerarbeit) folgende Fermi-Aufgabe lösen: Wie viele Personen müssen in ein Schwimmbad steigen, damit der Wasserspiegel um 10 cm steigt? Charakteristisch an Fermi-Aufgaben ist, dass Angaben fehlen und das man schätzen muss. Anschließend wurden die Überlegungen an der Tafel zusammengetragen – natürlich wieder unter der Diskussionsleitung eines Studenten. Auch hier war ich wieder verblüfft, wie aktiv gefragt wurde, wenn ein Student vorne steht (und nicht der Dozent). „Wie viel Wasser verdrängt eigentlich ein Mensch?“ – „Tauchen die Menschen ganz unter, oder stehen sie nur bis zum Bauchnabel im Wasser?“ – „Ich hab mal angenommen, so ein Mensch ist ein Quader.“ usw. Das sind genau die Fragen, die beim Bearbeiten einer solchen Aufgabe gestellt werden sollten! Geendet hat das Ganze damit, dass sich ein Student vorne auf einem Tisch zu einem Quader zusammengekauert hat, und zwei Studenten haben ihn mit Geodreiecken ausgemessen. Ist das nicht geil?

In der dritten Vorlesungen saßen bereits viele Teilnehmer, die schon in den ersten beiden Vorlesungen dabei waren. Ich habe daher auf die Sammlung an der Tafel verzichtet (und u.a. auch deswegen, weil ich versehentlich zu spät gekommen war. ;-)). Hier waren die anschließenden Diskussionen tatsächlich etwas schleppender als in den ersten beiden Vorlesungen. Ich glaube, insbesondere das Zeigen des Erich-Hammer-Videos schafft gleich die passende Atmosphäre, bzw. das Zeigen des Videos scheint ganz wesentlich zu sein für den Einstieg. Aber in den nächsten Sitzungen kriegen wir das auch noch hin. 🙂

Wie funktioniert das jetzt eigentlich mit dem inhaltlichen Input? Ich habe mir folgendes überlegt: Die Studenten lesen in Vorbereitung auf die nächste Sitzung einen gewissen Bereich des Skripts. Zu Beginn der Vorlesung wird ein Student die Diskussion dazu führen: Was war unklar? Welche Fragen sind aufgekommen? In dieser Phase werden die Studenten gemeinsam diskutieren und die Fragen klären. Anschließend werden die Studenten gemeinsam an weiteren Beispielen / Anwendungen / Aufgaben die Inhalte vertiefen und wiederum gemeinsam Probleme aus dem Weg räumen. Ganz wesentlich an dem Konzept ist natürlich die aktive Vorbereitung und Mitarbeit der Studierenden. Ich bin gespannt, ob es weiterhin klappen wird, und welche Probleme auftreten werden. Ich werde in jedem Fall hier weiter berichten und würde mich auch über eure Fragen / Anregungen / Ideen freuen.

Neulich habe ich über das Stufenmodell für Hochschulseminare berichtet. Traditionelle Referatsseminare (Stufe 0) stehen darin LdL-Seminaren erster und zweiter Stufe gegenüber. In der ersten Stufe wird die Aktivität aller Teilnehmenden erhöht. In der zweiten Stufe wird das Seminar zusätzlich nach außen geöffnet und projektartig durchgeführt.

Heute hat mein Seminar „Computereinsatz in der Schule“ begonnen, dass ich (trotz vertretungsweisen Aufenthalts in Heidelberg) an der PH Ludwigsburg durchführe. Das ist mein erster Versuch eines reinen Stufe-2-Seminars: Die Studierenden führen in Zweier- oder Dreierteams Projekte mit Projektpartnern außerhalb der Hochschule durch. Die Projekte sind:

  • Neudenken von Training: Studierende arbeiten gemeinsam mit Karlheinz Pape ein neues Konzept für technisches Training aus und setzen es in Beziehung mit der Art und Weise, wie man die Nutzung des Computers in der Schule vermitteln kann. (Eine Projektidee, die auf dem EduCamp in Berlin entstanden und damit die „älteste“ der hier vertretenen Ideen ist)
  • Stadtwikis im Unterricht: Studierende setzen gemeinsam mit Lehrern aus Tübingen das Stadtwiki tüpedia im Unterricht ein. (Eine Projektidee, die im Rahmen des Communityprojekte-Teams entwickelt wurde.)
  • Web 2.0 im Englischunterricht der 5. klasse: Ein Projekt, das mit Claudia Börger in Bremen durchgeführt wird, und das im Rahmen einer netten kleinen Diskussion in meinem Weblog entstanden ist.
  • U3GU: Ein weiteres Team arbeitet einen Workshop für die Ulmer 3-Generationen Universität, die vom ZaWiW veranstaltet wird, aus. Darin sollen sich voraussichtlich Schüler und Senioren gemeinsam mit dem Web 2.0 auseinandersetzen.

Heute haben sich die Studenten zum ersten Mal getroffen. Leider konnte ich gerade heute beim ersten Treffen wegen einer auswärtigen Verpflichtung nicht dabei sein. 😦 Freundlicherweise ist Ulrike Kleinau eingesprungen – vielen Dank nochmals! Ich habe es mir aber natürlich nicht nehmen lassen, trotz Abwesenheit die Studenten zu begrüßen – vielleicht auf eine etwas unkonventionelle Art. 🙂

Wer ab und zu in die Projektarbeiten hineinschnuppern möchte, der sei in unsere Seminarcommunity eingeladen: Computereinsatz in der Schule – Schaut mal rein! 🙂

Vor ca. einem Jahr hat das erste EduCamp in Ilmenau stattgefunden. Am nächsten Wochenende steht das nächste EduCamp, ebenfalls in Ilmenau, an. In der Zwischenzeit hat sich unglaublich viel getan – insbesondere in meiner eigenen Auffassung vom Lernen. Neuronenmetapher, Öffentliche Wissenschaft, Dynamik des Netzes, Maschendraht-Community, LdL – das alles sind Konzepte, die mich stark geprägt haben. An dieser Stelle möchte ich einmal ganz ausdrücklich Jean-Pol Martin danken, der einen ganz großen Teil dazu beigesteuert hat. Ebenfalls möchte ich meinem Informatikdidaktik-Seminar vom letzten Semester danken, die ebenfalls ganz wesentlich zu meiner eigenen Entwicklung beigetragen haben. Und natürlich: Lutz Berger, der geniale Inspirator und mit großer Ausdauer gesegnete Begleiter.

Gravierend geändert hat sich für mich meine eigene Auffassung von der Gestaltung von Lehrveranstaltungen. Mittlerweile verdichtet sich für mich ein Bild vom Lernen in Seminaren (d.h. Lehrveranstaltungen mit kleiner Teilnehmerzahl), das ich in einem ersten Versuch in drei Stufen darstellen möchte. Dabei kennzeichnen die Stufen auch die Entwicklung in meinen eigenen Seminaren. Vorausschicken möchte ich, dass ich diese Stufen immer mit Blick auf das Lehramtsstudium betrachte – inwieweit das auf andere Studiengänge übertragbar ist, könnt ihr ja selbst entscheiden.

Stufe 0: Theoretische Vortragsseminare. Studierende bereiten alleine oder in Zweierteams einen Vortrag vor, und zwar in der Regel anhand eines Texts, den sie zuvor vom Dozenten erhalten haben. Dieser Vortrag wird in einer Sitzung gehalten (und bei größerer Teilnehmerzahl wird die Sitzung für zwei Vorträge halbiert). Die Teilnehmer, die gerade keinen Vortrag halten, hören zu und dürfen (bei genügend Zeit) am Ende Frage stellen.

Diese Form des Seminars ist für mich mittlerweile inakzeptabel geworden. Wir erzählen Studierenden in unseren Didaktik-Veranstaltungen, dass der Wechsel von Sozialformen, Methoden und Medien im Unterricht wichtig ist. Dann können wir sie doch in unseren Seminaren nicht reinen Frontalunterricht halten lassen. Etwas inkonsequenteres als das ist nur schwer zu finden. Daher auch „Stufe 0“: Das ist der traditionelle „böse“ Weg. Fragt man Studierende, können sie einem in 15 Minuten erzählen, was man daran alles besser machen könnte – und erfinden dabei etwas, was Stufe 1 ähnelt.

Stufe 1: LdL-Seminare erster Stufe. In diesen Seminaren halten die Studierenden nicht Vorträge, sondern sie bereiten Unterricht vor. D.h. sie planen die Seminarsitzung unter Berücksichtigung verschiedener Sozialformen und sie setzen unterschiedliche Methoden ein. Sie gestalten z.B. Aufgaben für die anderen Teilnehmer, die in Gruppen bearbeitet werden müssen. Anschließend leiten sie die Diskussion zu den Arbeitsergebnissen. Wesentlicher Unterschied zu Stufe 0 ist die Aktivierung aller Teilnehmenden. Und kognitive Aktivität ist bekanntermaßen ein ganz guter Prädiktor für Lernerfolg.

Wichtig für diese Stufe ist die Neuronenmetapher: Die Teilnehmer werden als Neuronen betrachtet, die miteinander interagieren. Die gesamte Seminargruppe bildet ein „Gehirn“. Es muss eine Atmosphäre herrschen, in der Studierende einfach ihre Ideen, Anregungen, Fragen äußern können, ohne dass sie Angst haben müssen, dass eine fehlerhafte Äußerung zu einem Nachteil führen könnte. Der Dozent ist in diesem Kontext im wahrsten Sinne des Wortes ein Coach – er unterstützt und begleitet die Studierenden durch das Semester hindurch bei der Vorbereitung und Durchführung der einzelnen Einheiten.

Stufe 2: LdL-Seminare zweiter Stufe. Andere mögliche Namen für diese Form von Seminaren sind: öffentliche Projektseminare, Weltverbesserungsseminare oder Seminare und der Rest der Welt. Auf dieser Stufe wird die Begrenztheit der Bildungsinstitution aufgegeben. Studierende führen „Weltverbesserungsprojekte“ mit Menschen außerhalb der Institution durch (beispielsweise in Zweier- oder Dreierteams jeweils mit einem Projektpartner von außen). Die Inhalte, die auf Stufe 0 noch vorgetragen wurden, erarbeiten sich die Studierenden im Kontext der Projekte – weil sie ohne dieses Wissen die Projekte nicht erfolgreich durchführen können.

Das mag zwar unsystematischer und unsicherer wirken als auf Stufe 0. Das ist vermutlich auch so. Vergessen darf man dabei aber nicht, dass Studenten praktisch nichts aus Seminaren der Stufe 0 mitnehmen. Dafür sehen sie in diesem Kontext (Stufe 2) erstmals einen echten Sinn, warum diese Inhalte wichtig sind. Neben der Sinnhaftigkeit unterscheidet sich Stufe 2 von Stufe 1 durch die höhere Situativität: Studierende lernen in authentischen Kontexten.

Weshalb heißen diese Seminare „LdL-Seminare zweiter Stufe“? Die „LdL-Grundatmosphäre“ gilt immer noch: Die Gesamtgruppe wird als Gehirn betrachtet, das lernt; jetzt allerdings mit dem Unterschied, dass dieses Gehirn Verbindungen nach außen hat (über die Vernetzung mit den Menschen außerhalb des Seminars). Hier spielen Web-2.0-Werkzeuge eine wesentliche Rolle. Hierüber können Planungsaktivitäten und Diskurse mit den Projektpartnern durchgeführt werden. Die offline-Seminarsitzungen sind dafür da, dass die einzelnen Teams sich über ihre Planung austauschen und das weitere Vorgehen diskutieren. Evtl. ist auch mal ein inhaltlicher Input notwendig, den ein Studierender (oder auch mal der Dozent) vorbereiten kann. Die Diskussionen werden weiterhin von Studierenden geleitet. Es sind also LdL-Sitzungen, die dem Fortschreiten der Projekte dienen.

Beispiel zum Thema „Wikis“. Das Seminar „Computereinsatz in der Schule“, das im nächsten Semester wieder stattfinden wird, hat verschiedene Computer- und Internetanwendungen zum Inhalt, die zum Lernen und Lehren eingesetzt werden können. Innerhalb dieses Seminars sind „Wikis“ ein Thema. Wie würde nun die Umsetzung dieses Themas auf den einzelnen Stufen aussehen?

  • Stufe 0: Eine Studentin bzw. ein Student bereitet das Thema vor (anhand eines Texts und anhand einiger Webseiten) und stellt das Ganze in einer Seminarsitzung vor: Geschichte der Wikis (inkl. Geschichte des Webs), Eigenschaften von Wikis, Benutzung von Wikis, Vor- und Nachteile von Wikis, Wikis in der Lehre, …
  • Stufe 1: Zwei Studierende bereiten eine Seminarsitzung zum Thema „Wikis“ vor. Zu Beginn geben sie eine kurze Einführung in Wikis. Anschließend erteilen sie den Teilnehmern eine Aufgabe, die sie unter Nutzung von Wikis lösen müssen. Zum Schluss werden die Erfahrungen gemeinsam diskutiert. Die „Studentenlehrer“ moderieren die Diskussion. Die Studierenden bekommen hier zwar nicht so viel inhaltlichen Input wie auf Stufe 0, dafür sammeln sie selbst Erfahrungen im Umgang mit Wikis. Die Studentenlehrer können weitere Infos (beispielsweise zur Geschichte von Wikis) als Links bereitsstellen, falls sich noch jemand dafür interessiert. Nachteil auf dieser Stufe ist (jetzt im Hinblick auf das Lehramtsstudium), dass Wikis immer noch losgelöst von konkreten Schulerfahrungen behandelt werden. Man überlegt sich hier, welche Möglichkeiten und Grenzen es „theoretisch“ beim Einsatz von Wikis in der Schule gibt. Dieses Problem behebt – wer hätte es gedacht – Stufe 2.
  • Stufe 2: Die Studierenden führen in Zweier- bzw. Dreierteams verschiedene Projekte mit Menschen außerhalb des Seminars – vornehmlich Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schüler – durch. Eines dieser Teams hat den Einsatz von Wikis zum Thema. Sie coachen eine Lehrerin / einen Lehrer dabei, wie sie/er Wikis im Unterricht einsetzt bzw. halten gemeinsam mit ihr/ihm den Unterricht. Zu diesem Zweck müssen sich die Studierenden natürlich mit Wikis auskennen, d.h. sie müssen sich in Wikis einarbeiten und gemeinsam mit der Lehrperson ein Unterrichtskonzept entwickeln und durchführen. Hierdurch entsteht eine „Win-Win-Win“-Situation: Die Studierenden beschäftigen sich mit Seminarinhalt und dabei sogar auf eine richtig sinnvolle Weise. Die Lehrerin bzw. der Lehrer lernt Wikis und deren unterrichtlichen Einsatz kennen und spart sich dabei die Einarbeitungszeit (Lehrer haben i.d.R. wenig Zeit zur Einarbeitung in neue Tools, und oft fehlt auch die Vorerfahrung). Und: Die Schülerinnen und Schüler lernen, wie man mit Wikis umgeht. Das Ganze wird dann auch noch zur „Win-Win-Win-Win“-Situation, wenn es sich bei dem Wiki um ein Community-Projekt (wie beispielsweise ein Stadtwiki) handelt und dabei auch die Community noch profitiert. Wer will da noch Seminare auf Stufe 0 halten?

Selbstverständlich haben auch Seminare auf Stufe 2 Nachteile, die sich aber als Pseudo-Nachteile herausstellen:

  • Seminare auf Stufe 2 sind mit Sicherheit für den Dozenten und für die Studierenden arbeitsaufwändiger als Seminare auf Stufe 0. Dafür lernen aber natürlich auch alle etwas, und es macht mehr Spaß, es ist aufregender und man sieht einen Sinn in dem, was man tut.
  • Seminare auf Stufe 2 sind „gefährlicher“ und risikoreicher: Es kann passieren, dass ein Projekt in die Hose geht. Aber auch das ist viel besser als man denkt: Die Erfahrungen können gemeinsam reflektiert werden. Die Studierenden, der Projektpartner und der Dozent haben etwas dabei gelernt – und dafür sind ja Seminare bekanntlich da.

Mein Informatikdidaktik-Seminar im letzten Semester ist vermutlich irgendwo zwischen Stufe 1 und 2 anzusiedeln. Im nächsten Semester versuche ich mich erstmals an einem Seminar komplett auf Stufe 2. Zudem werde ich versuchen, Vorlesungen im LdL-Stil zu halten – mal sehen, wie das klappen wird. Ich werde natürlich über meine Erfahrungen hier berichten.

Wie immer interessieren mich auch eure Meinungen zu diesem Beitrag – bitte kommentiert!

Jetzt geht’s aber erst mal aufs EduCamp – gemeinsam mit (fast) dem ganzen Seminar vom letzten Semester. Maschendraht-Community goes EduCamp! 🙂

Der Erich-Hammer-Bericht

Veröffentlicht: Samstag, März 21, 2009 in LdL, Uncategorized

Am Donnerstag hab ich Lutz in Heidelberg besucht, um die Schulstunde von Erich Hammer und die Schülerinterviews, die wir im Rahmen unserer Bildungsexpedition geführt haben, auf 10-Minuten-Youtube-Format zu bringen. Lutz hat seit Donnerstag dann noch mit Hochdruck am Video gearbeitet. Hier ist das Resultat: eine Übungsstunde im Mathekurs, 13. Klasse, FOS/BOS Kitzingen, Außenstelle Würzburg:

In dieser Schulstunde sieht man sehr schön, wie LdL im Matheunterricht funktionieren kann, selbst wenn  es sich  nicht um eine Einführungsstunde zu einem bestimmten Thema handelt. Dabei zeigt der Film, dass durch LdL sogar frontale Stunden zu einem echten Gruppenerlebnis werden können. Ich kann mir nach dem Besuch der Stunde durchaus vorstellen, dass in eine solche Klassenatmosphäre auch andere Methoden und Sozialformen sehr gut einbettbar sind.

Was ist eure Meinung? Bitte kommentiert!

Und: Vielen Dank an dich, Lutz! Es macht wirklich Spaß, mit dir zusammenzuarbeiten!