Forschungsgruppe: check

Veröffentlicht: Sonntag, Februar 17, 2013 in OeffentlicherWissenschaftler, PlayGroupHD, Uncategorized

Die Ausgangssituation

Seit ca. vier Jahren bin ich nun an der Pädagogischen Hochschule in Heidelberg (krass, sooo lange schon, kann ich gar nicht glauben). Mittlerweile stellt sich so langsam in verschiedenen Bereichen ein Gefühl des Angekommenseins und der Routine ein. Ich habe mich zwar seit der ersten Minute an der PH Heidelberg ausgesprochen wohl gefühlt, aber man braucht doch eine ganze Zeit, um sich in einer neuen privaten und beruflichen Umgebung neu zu strukturieren. Insbesondere sind auch zahlreiche neue und durchaus auch umfangreiche Aufgaben auf mich zugekommen, mit denen ich vorher noch nie zu tun hatte (wie beispielsweise die wissenschaftliche Leitung des Instituts für Datenverarbeitung/Informatik (IfD/I), das an der PH das Rechenzentrum ist). Darüber hinaus: in Heidelberger Variante der alten Prüfungsordnungen einfinden, neue Prüfungsordnungen mitgestalten, Master Bildungswissenschaften mitbauen, Kapazitäts- und Auslastungsberechnungen verstehen und durchführen, im Hochschulrat beteiligen, Mitwirkung in den LernZeitRäumen aufbauen, Dossenheim zur Kreidezeit mitentwickeln, Vorlesungen flippen, usw. usw. ufz.

Ein Bereich, der ein wenig gelitten hat, ist die Forschung. Sicherlich kann ich mir hier keine Untätigkeit vorwerfen: Mein eigenes Aktionsforschungsprojekt Die umgedrehte Mathematikvorlesung habe ich konsequent weiter verfolgt,“alte“ (Ludwigsburger) Projekte mit abgeschlossen (z.B. SAiL-M),  jede Menge Veröffentlichungen gemacht und mehrere Drittmittel-Projektanträge gestellt (erfolglos), außerdem meine beiden Doktoranden Florian und Felix betreut. Richtig „strukturiert“ bzw. „organisiert“ empfand ich den Bereich meiner Forschung bislang aber nicht. Da man an der PH auch keinen „Lehrstuhl“ oder sowas hat, sondern in einem Fach-Team aus mehreren Professor(inn)en und Rät(inn)en und wissenschaftlichen Mitarbeiter(inne)n arbeitet, stellt sich auch nicht das Gefühl ein, eine „Arbeitsgruppe“ oder „Forschungsgruppe“ oder ähnliches zu haben. Und Florian und Felix haben auch keine Stelle an der PH, sondern promovieren extern, was natürlich die Zusammenarbeit erschwert.

Nun hat es sich zugetragen (hey, klingt wie im Märchen), dass einige Personen sich interessiert gezeigt haben, mit mir zusammen etwas zu machen (z.B. als externe Promotion oder als Masterarbeit o.ä.). Mit verantwortlich war dabei unter anderem auch meine Seite zu Forschungsideen, die andere angeregt haben, einige davon aufzugreifen (YES! Strike! Es funktioniert, das Prinzip!). Jetzt zeichnete es sich ab, dass ich in „bilateralen“ 1-zu-1-Gesprächen diese Arbeiten betreue und dadurch im Forschungsbereich alles noch komplexer wird. Nebenbei gibt es auch immer jede Menge Abschlussarbeiten im Lehramt zu betreuen, die inhaltlich mehr oder weniger auch an meine eigenen Forschungsinteressen anknüpfen. Ende des letzten Jahres / Anfang diesen Jahres war also eine beachtliche Komplexität entstanden, und es musste eine „Lösung“ für verschiedene Herausforderungen her:

  • Einige der forschungsinteressierten Menschen (weiter unten dann „Mitspieler(innen)“ genannt) beschäftigen sich mit ähnlichen Themen, insbesondere aus den Bereichen game-based learning und gamification. Das wäre doch schade, wenn diese sich nicht kennen und untereinander austauschen würden!
  • Fast alle Personen sind nicht an der PH Heidelberg, einige wohnen auch nicht hier. Dies ist eine schwierige Situation, eine gute Betreuung zu gewährleisten (und Betreuung muss sein, da stimme ich Gabi Reinmann zu).

Das Ziel musste also sein: Wir müssen uns als Forschungsgruppe a) finden und b) vernetzen. Okay, vernetzen, das kann ich, dachte ich mir. 🙂

Der Startschuss

Wir trafen uns Anfang Februar in Heidelberg zu einem Kolloquium, wie ich es in früheren Zeiten in Ludwigsburg und auch bei meinem Besuch bei Gabi Reinmann in Augsburg kennen gelernt hatte: Ein Tag gegenseitige Vorstellung der Projekte, gemeinsames Brainstorming, dann abends gemütlich zusammen essen gehen. Ein sehr wertvoller Tag, der nun ritualisiert wird: alle drei oder vier Monate machen wir ein solches Treffen, bei dem es sicherlich weniger, aber dafür noch intensiver besprochene Beiträge geben wird, und zusätzlich kleine Workshops. Das Ganze soll also didaktisch gestaltet werden gemäß des Prinzips „Reflexion durch Produktion“ (wie es von Gabi Reinmann hier beschrieben wird).

Im Anschluss an das Treffen lag es sozusagen auf der Hand, dass wir uns als Gruppe auch virtuell vernetzen und austauschen müssen, insbesondere weil wir alle „in der Gegend verteilt“ sind und weil wir unsere Treffen nicht wöchentlich abhalten können. Zwei Prinzipien sollten dabei verfolgt werden:

  1. open science: Na, also wenn wir uns als Gruppe virtuell vernetzen, dann durchaus auch öffentlich. Sicher wird man nicht alles öffentlich diskutieren wollen, aber bei vielen Dingen ist es sinnvoll, Diskussionen untereinander im Öffentlichen zu führen und dabei auch Personen außerhalb unserer Gruppe mit einzubinden (open science eben).
  2. gamification: Gerade weil sich viele von uns mit diesem Themenbereich befassen, lag es nahe, auch unsere gemeinsame Arbeit zu gamifizieren mit dem Ziel: Spaß zu haben.

 

Das Resultat: Play Group Heidelberg

Beim gemeinsamen Abendessen wurde der Name geboren, die virtuelle Repräsentanz folgte sofort: Wir nennen unsere Arbeitsgruppe Play Group Heidelberg (oder kurz: Play Group HD, hashtag #playghd), ganz nach dem Motto: Forschen muss Spaß machen! Sogleich wurden eine Gilde-Seite mit den Mitspieler(innen), eine Mailingliste und ein Game Forum eingerichtet, der Hashtag #playghd ist schon in intensiver Benutzung. Meine bisherigen Forschungsideen wurden zu unseren. Tausend weitere Ideen schwirren in meinem Kopf herum: Weshalb nicht Badges einführen? Für einen angenommenen Artikel bei einer Fachtagung gibt’s den „Conference Badge“, für ein angenommenes Exposé den „Doktoranden-Badge“ usw.? 🙂 Okay, zu Beginn nicht zu viel, die Struktur und weitere Game-Elemente kann man sukzessive aufbauen.

Vermutlich wird die Kritik kommen, dass das alles „zu wenig ernsthaft“ sei, verbunden mit Bedenken, ob hier denn wirklich „qualitativ hochwertige Forschung“ gemacht wird. Meine Position hierzu ist: Gute Forschung kann man nur in einem kreativen Umfeld machen, in dem auch verrückte Ideen erlaubt sind. Eine solche kreative, phantasievolle Umgebung möchte ich bieten. Und zur Beruhigung aller Kritiker(innen): Es wird schon intensiv an Exposés gearbeitet und gefeilt, und wir befinden uns schon in der zweiten Peer-Feedback-Runde. Get the Feedback Badge! 🙂

Werbeanzeigen

#MMC13 Reflexion: Über Zeit und Priorität

Veröffentlicht: Mittwoch, Januar 30, 2013 in Reflection
Schlagwörter:

Zurzeit findet der erste deutschsprachige Open Online Course zum Thema Wie mache in einen MOOC? (mooc = massive open online course) statt. Dabei handelt es sich genauer gesagt um einen cMOOC – also einen MOOC, der eine konnektivistische und teilnehmerzentrierte Form des Online-Kurses ist (im Gegensatz zu den xMOOCs wie diejenigen unter coursera oder udacity, die eher Vorlesungscharakter haben) und sich dadurch praktisch nahtlos zu den OPCOs #opco11 und #opco12 einreiht (Die Wikipedia-Seite zu MOOCs führt interessanterweise auch genau diese drei Kurse als cMOOCs auf). Gastgeberinnen sind Dörte GiebelMonika E. König und Heinz Wittenbrink. Die Teilnehmerliste (Stand 14.1.2013) führt 167 Teilnehmer(innen) auf. Das ist beachtlich, wenn auch noch nicht „massiv“. Aber das ist ja letztlich auch nicht so relevant (erzeugt nur vielleicht die eher künstliche Frage, ob es sich um einen MOOC oder ein OOC handelt).

In der zweiten Woche ging es rund um das Thema MOOC-Didaktik mit folgenden Leitfragen:

  • „Ist Konnektivismus eine Lerntheorie? Und wenn jein, was bedeutet sie in der Praxis?
  • Wer lehrt, wer lernt? Neues Rollenverständnis für Dozenten/innen und Trainer/innen als MOOC-Gastgeber/innen
  • Badges, Peer Reviews, Drop Out… Wer definiert und beurteilt Lernerfolge in einem MOOC?
  • Funktionieren MOOCs eigentlich für jedes Thema und jede Zielgruppe?“

Es gab zahlreiche Beiträge und Aktivitäten in dieser Woche – der Beitrag Wir sind doch kein xMOOC fasst alles schön zusammen. Am Ende der Woche dürfen mehrere Personen reflektieren – und ich darf es neben Andrea Brücken und Jutta Pauschenwein diese Woche tun.

Worüber reflektiere ich nun? Ich werde nicht über den Verlauf und die Inhalte der zweiten Woche reflektieren, und zwar aus folgendem Grund: Ich habe nämlich (fast) gar nicht teilgenommen. Mir war vorher (leider) schon klar, dass ich an dem Live-Event mit Joachim Wedekind nicht teilnehmen kann, weil ich am Freitag zu diesem Zeitpunkt eine Sitzung hatte. Aber auch die anderen Diskussionen im Web habe ich nur beiläufig mitbekommen (in meinem Tweetdeck gibt es seit einiger Zeit eine Spalte mit der Suche „#howtomooc OR #mmc13“). Einzig beim Special am Sonntag abend war ich 30 Minuten anwesend. Ursprünglich hatte ich mir für die Erfüllung meiner Reflektorenrolle das Folgende vorgenommen: Ich werde alle Aufzeichnungen, Texte usw. ansehen und lesen und aus meiner Perspektive in meinem Blog kommentieren. Am Sonntag (beim Wäscheaufhängen) habe ich mir aber überlegt, dass ich dadurch gerade nicht meiner Reflektorenrolle gerecht würde. Denn: Ich soll ja reflektieren, nicht kommentieren. Reflexion kann man natürlich unterschiedlich verstehen, also beispielsweise auch als „ich reflektiere anderen Personen ihr eigenes (Lern-)Verhalten“ (sozusagen als Feedback), aber so verstehe ich den Begriff nicht. In Lehr-/Lernsituationen verstehe ich Reflexion immer (auch und insbesondere) als Reflexion des eigenen Lehr-/Lernverhaltens, als das Nachdenken über eine Lehr-/Lernsituation, an der ich selbst teilgenommen habe (in welcher Rolle auch immer). Würde ich jetzt alle Texte und Aufzeichnungen lesen, zusammenfassen und unter einem von mir eigens herausgesuchten Aspekt kommentieren, so wäre das gerade im Kontext  eines cMOOCs nicht angemessen, weil mir das Wichtigste fehlt: die eigene Partizipation, die über das bloße lurken hinaus geht. Also bleibt mir letztlich nur eine sinnvolle Möglichkeit der Reflexion: Ich werde meine Nicht-Teilnahme reflektieren. Es handelt sich im Folgenden also um eine persönliche Reflexion, und es kann sein, dass euch die gar nicht interessiert. Dann könnt ihr jetzt abschalten… äh… wegklicken. Also, weitersurfen. Ihr wisst schon.

Tja, woran liegt es eigentlich, dass ich so „inaktiv“ war, obwohl ich sogar im Vorfeld die Rolle des Reflektors übernommen habe und daher eigentlich eine noch größere Verantwortung spüren sollte? Der erste Gedanke, der mir in den Sinn kommt, ist: „Ich hatte keine Zeit.“ Aber, wie wir spätestens seit dem denkwürdigen Blogbeitrag von Helge Städtler wissen: Es ist niemals ein Problem von Zeit, sondern immer eins von Priorität. Jeder von uns hat 24 Stunden pro Tag Zeit. Wie man diese Zeit aber nutzt, hängt von der Prioritätensetzung ab. „Keine Zeit“ zu haben ist somit nur die halbe Wahrheit.

Die halbe Wahrheit deswegen, weil man natürlich auch aus vielfältigen Gründen Prioritäten von außen gesetzt bekommt und nicht so arg viel Entscheidungsspielräume hat. Wenn man sich nun eine Woche ansieht (und ich nehme mal exemplarisch den Zeitraum vom 23.1.-29.1., also denjenigen Zeitraum, den ich heute hätte reflektieren sollen), dann werden so einige Prioritäten von außen bestimmt, aber einige kann ich mir auch selbst setzen. Es rentiert sich also für mich vielleicht wirklich einmal, den Zeitraum „aufzudröseln“ und genauer zu analysieren hinsichtlich der Nutzung einzelner Zeitslots. Nichts überzeugt mehr als nackte Daten.

Zunächst einmal diejenigen Zeiten, in denen ich keine Wahl hatte (die TOP-Priorität also von außen bzw. durch Terminvereinbarungen gesetzt wurde):

  • Mi, 8:00-12:15 Schulpraktikum: Betreuuung von Studierenden an den LernZeitRäumen im Fachpraktikum Mathematik. 
  • Mi, 15:00-16:00 Sprechstunde
  • Mi, 16:00-19:00 Fakultätsratssitzung
  • Do, 9:00-12:00 Sitzung des Instituts für Datenverarbeitung/Informatik (Rechenzentrum der PH)
  • Do, 14:00-15:00 Gespräch mit der Hochschulleitung
  • Do, 16:00-18:00 Seminar „Didaktik der Informatik“
  • Fr, 12:00-19:00 Sitzung im MWK in Stuttgart (mit entsprechenden Fahrzeiten hin und zurück)
  • Mo, 9:00-11:00 Sitzung
  • Mo, 12:00-14:00 Vorlesung „Ausgewählte Kapitel der Mathematik“
  • Mo, 14:00-16:00 Vorbesprechung mit Kolleginnen und Kollegen
  • Di, 8:00-10:00 Vorlesung „Mathematische Grundlagen 1 (Primarstufe)“
  • Di, 10:00-12:00 Tutorenseminar
  • Di, 12:00-14:00 Tutorenseminar
  • Di, 15:00-16:00 Besprechung letsfeedback.net
  • Di, 17:30-21:00 Kolloquiumsvortrag mit anschließendem gemeinsamen Essen

So, nun zu den Zeitslots, die ich mir selbst darüber hinaus verplant hatte:

  • Mi, 12:15-13:00 Wiki-Projekt in den LernZeitRäumen: Ich habe mit Schülern gemeinsam den Bereich des Goethe-Projekts im Schulwiki angelegt und bei ein paar technischen Fragen geholfen.
  • Mi, ab 19:00 Wertvolle Zeit mit Lieblingsmensch
  • Fr 9:00-11:00 Klausuraufgaben überlegt, Veranstaltungen vorbereitet, Kleinkrams abgearbeitet
  • Sa, 10:00-15:00 Videos für „Mathematische Grundlagen 1“ aufgezeichnet (habe ich den Studenten versprochen)
  • Sa, 15:00-17:00 Mit Hund auf der Hundewiese gewesen
  • Sa, 17:00-18:00 Einkaufen
  • So, 15:00-17:00 Mit Hund auf der Hundewiese gewesen II
  • Mo, ab 17:00 Lieblingsmensch-Zeit

Die komplett freien (d.h. im Vorfeld unverplanten) Zeiträume waren nun (wenn man noch Ortswechsel z.B. zwischen verschiedenen Gebäuden der PH mit berücksichtigt, diese Zeiten hab ich bereits entfernt):

  • Mi 13:15-15:00
  • Do 12:00-13:30
  • Do, ab 19:00
  • Fr, ab 19:00
  • Sa, ab 18:00
  • So, 11:00-15:00
  • So, ab 17:00
  • Di, 14:00-15:00
  • Di, 16:30-17:30

Wenn man mal davon absieht, dass die kurzen Zeiten zwischen den einzelnen Terminen nicht dazu taugen, sich in Ruhe in etwas einzulesen (insbesondere weil man da auch jede Menge Mails usw. abarbeitet und öfters Menschen ins Büro kommen, um etwas zu fragen oder kurz zu besprechen), dann bleiben als größere Zeitslots diejenigen übrig, die fett gedruckt sind. Das wären Zeiten gewesen, in denen ich mich intensiver mit dem MOOC hätte befassen können (also intensiver bedeutet hier: über „Zwischendurch-Tweets“ hinaus). Was genau hab ich da gemacht? Eine Twitter-, Mail- und Facebookanalyse ergibt:

In all den Zeiten hab ich zig Mails beantwortet, zu denen ich bislang nicht gekommen war. Darüber hinaus habe ich mich mit den folgenden Dingen befasst:

  • Donnerstag ab 19 Uhr hab ich mich intensiver mit Chrome und Cr OS Linux beschäftigt – da gab’s viel zu entdecken
  • Freitag ab 19 Uhr: erst mal Essen gewesen; dann weitere Explorationen von Chrome, außerdem weitere Tools wie picmonkey getestet
  • Samstag ab 18 Uhr: ein weiteres Video aufgezeichnet, dann im Wesentlichen Mails abgearbeitet. Später dann im Schwimmbad-Club tanzen gewesen
  • Sonntag 11-13 Uhr: gesurft
  • Sonntag 13-15 Uhr: Mit diesem Blogbeitrag angefangen; ich dachte, ich würde fertig…
  • Sonntag, ab 17 Uhr: Mit mathjax befasst, Bücher gelesen (ja, ich nehme mir in letzter Zeit wieder mehr Zeit dafür); und 30 Minuten Teilnahme am – ja, tatsächlich! – am MOOC

Dabei ist auch zu beachten, dass das alles Zeiten sind, in denen der „normale Arbeitnehmer“ seine Freizeit genießt. Ich muss mir also darüber bewusst sein, dass ich mir hier gerade die Frage stelle, warum ich nicht auch diese Zeiten zum Arbeiten genutzt habe. Und: Wäre der MOOC eigentlich Arbeit? Oder Freizeitinteresse? Oder beides?

Die Analyse der Woche zeigt jedenfalls: Ich hätte Zeit gehabt. In den freien Zeiten habe ich jedoch meine Prioritäten anders gesetzt. So hatte ich beispielsweise mehr Lust, mich mit Chrome zu befassen, weil mich das Tool einfach gereizt hat, und weil ich darüber hinaus wissen wollte, ob ich auf einem alten Rechner Chrome als OS zum Laufen bekomme. Meine Motivation, mich mit anderen Dingen zu befassen, war also höher, als mich mit dem MOOC zu beschäftigen. Woran liegt das?

Eine „sorgfältige Introspektion“ ergab folgende mögliche Gründe: 1) Ich bin (noch) kein MOOC-Maker. Meine Motivation war nicht sehr groß, an dem Kurs teilzunehmen, weil ich in absehbarer Zeit keinen MOOC anbieten werde und daher keine direkte Anwendungsmöglichkeit habe. Und für die „rein inhaltliche“ Beschäftigung mit der Grundphilosophie und den Definitionen von MOOCs weiß ich einfach schon zu viel darüber, als dass ich mich motivieren könnte, mich damit zu beschäftigen. Ich habe also keine Notwendigkeit gesehen, mich intensiver damit zu befassen, und daher hatte ich auch nicht so recht Lust dazu. 2) Die Grundstimmung im #MMC13 ist mir tendenziell zu „euphorisch“. Ich habe eine solche Euphorie selbst schon durchlebt (im Kontext des ersten EduCamps und dem Aufkommen einer Web-2.0-Euphorie vor einigen Jahren), aber mittlerweile stehe ich solchen Tendenzen eher zurückhaltend gegenüber. Vieles ist in den Web-2.0-Vernetzungswelten zu schnell „super“, „herrlich“ oder „toll“, und auch beim #MMC13 fällt mir dies wieder auf. Irgendwie fühle ich mich gehemmt, an einer solch euphorischen Grundstimmung teilzuhaben. 3) Ich bin (mittlerweile) von meinen „Pflichtaufgaben“ abends oder am Wochenende echt fertig, so dass ich keine Kraft habe, mich zu ganz anderen Lerntätigkeiten aufzuraffen, zu denen ich nicht hunderprozentig Lust habe. Die Zeitanalyse der Woche zeigt mir, dass insgesamt sehr viel Zeit und Energie in Sitzungen und Besprechungen aufgewendet wird. Das war früher („vor-professoral“) tatsächlich anders (d.h. weniger) gewesen. Mittlerweile habe ich viele solcher organisatorischer Verantwortlichkeiten, die einen guten Teil meiner Kraft beanspruchen, sodass ich einfach in bestimmten Bereichen keine Energie für Dinge mehr habe, die mich nicht vollends begeistern.

Eines habe ich aus dieser Analyse gelernt: Ich muss unbedingt einmal eine längere zeitliche Analyse meiner Tätigkeiten machen, um für mich realistischer einschätzen zu können, wie viel Kapazitäten ich für welche Aufgaben und Aktivitäten habe. Ich übernehme mich gerne weiterhin mit Tätigkeiten, weil ich (unrealistischerweise) denke, ich hätte diese Kapazitäten. Ich habe sie aber nicht. Und mit einer realistischeren Einschätzung würde ich eine aktivere Teilnahme an einem MOOC wie diesem oder den OPCOs (an denen ich auch nur sehr marginal rumgelurkt habe, ausgenommen der einen Sitzung, die ich selbst gestaltet habe) gar nicht in Erwägung ziehen, vermute ich. Und: Mit mehr Realitätssinn hätte ich der Anfrage bzgl. der Reflektorenrolle vermutlich besser nicht zugesagt. Ich sollte also realisieren lernen, dass es bei mir in Kontexten von MOOCs wie diesem für mehr als seltene beiläufige Twitter-Konversationen und Zufalls-Hangout-Teilnahmen nicht reicht.

Hörsaalspiele

Veröffentlicht: Sonntag, Januar 13, 2013 in Hochschuldidaktik

In den letzten Wochen treffe ich immer wieder auf die Themen „Lernspiele“, „game-based learning“ und „gamification“ – dank verschiedenster Zufälle und Ereignisse. Eines davon ist eine Anfrage von Kristina Lucius auf einen Eintrag in meiner Wiki-Seite zu meinen Forschungsideen (Game-based learning im Hörsaal). Ja, und seitdem haben Kristina und ich begonnen, Gedanken und Ideen zum Thema „Hörsaalspiele“ zu spinnen. (Kristina macht dies sehr ausführlich in ihrem extra dazu angelegten Blog Gedankenspiele, den ich jedem Interessierten wärmstens empfehlen möchte – open science in Reinform!).

Dank flipped classroom habe ich 90 Minuten Zeit für Interaktion im Hörsaal – und damit auch für Spiele. Letzte Woche hab ich mal ein Spiel ausprobiert. Total simpel, erst mal einfach so: Ich hab den Hörsaal in zwei Hälften geteilt (linke Gruppe / rechte Gruppe). Thema: Primfaktorzerlegung. Ich nenne eine Zahl und schreibe sie an die Tafel (z.B. 825). Aufgabe für die Gruppen ist es nun, die korrekte Primfaktorzerlegung der Zahl zu nennen (im Beispiel wäre das 3*5*5*11). Die Gruppe derjenigen Person, die zuerst das richtige Ergebnis ruft, bekommt einen Punkt. Die Gruppe mit den meisten Punkten gewinnt. Taschenrechner und elektronische Geräte dürfen nicht verwendet werden.

Simpler geht’s nicht, und macht trotz (oder wegen?) der Einfachheit Spaß. Durchaus knackig wurde es dann bei Zahlen wie 2479, deren Primfaktorzerlegung relativ schwierig zu ermitteln ist (37*67). Da war es schon mal ein paar Minuten absolut still im Hörsaal, bis einer sich getraut hat, ein Ergebnis zu rufen. Oder witzig war auch, einmal eine Primfaktorzerlegung einer Zahl wie 127 zu erfragen (127 ist eine Primzahl, die Primfaktorzerlegung ist somit 127).

Insgesamt wurde dabei einerseits das Ermitteln der Primfaktorzerlegung geübt (dies wurde zuvor in Videos erläutert). Darüber hinaus wurde deutlich, dass es sich dabei um kein einfaches Problem handelt – und das was dann eine prima Gelegenheit, das RSA-Verfahren zur Verschlüsselung kurz anzureißen, dessen Sicherheit auf der Schwierigkeit beruht, sehr große Zahlen in ihre Primfaktoren zu zerlegen.

Mit Kristina hab ich im Vorfeld erörtert, ob es denn problematisch ist, eine Hälfte der Teilnehmer(innen) als „Verlierer“ nach Hause zu schicken, und wie man das verhindern könnte. Eine Idee war: Die Verlierer werden auch irgendwie belohnt, z.B. durch die Tatsache, dass sie sich Aufgaben für die Gewinner für ein Spiel in der nächsten Woche ausdenken dürfen. Dazu kam es letztlich nicht, was ich aber auch (gefühlt) für nicht so schlimm halte. (Studierende dürfen und sollen hier gerne Ihren Eindruck schildern!)

Nach einer Schulpraktikumsstunde am Tag drauf, in der Tafelfußball gespielt wurde, habe ich mich gefragt, weshalb ich nicht selbst auf die Idee gekommen bin, das genau so zu machen… das Ganze hätte auch als Tafelfußball-Spiel umgesetzt werden können, und schon hätten wir in der Fachveranstaltung auch ein Beispiel für ein typisches Spiel im Schulunterricht gehabt. (Eine Erklärung des Spiels gibt es unter sachunterricht-petersen.de).

Also, hier gibt es noch viel zu entdecken… insgesamt erscheint es mir sehr lohnenswert, über Hörsaal-Spiele nachzudenken, und ich bin gespannt, was Kristina alles herausfindet. Viel zu geben scheint es dazu nicht, oder es ist schwer zu finden… hat jemand von euch Tipps?

2012 im Rückblick

Veröffentlicht: Montag, Dezember 31, 2012 in Miscellaneous

Die WordPress.com-Statistik-Elfen fertigten einen Jahresbericht dieses Blogs für das Jahr 2012 an.

Hier ist ein Auszug:

19.000 Personen passen in das neue Barclays Center um Jay-Z performen zu sehen. Dieser Blog wurde in 2012 über 60.000 mal besucht. Wäre er ein Konzert im Barclays Center, würde es 3 ausverkaufte Vorstellungen benötigen, damit ihn so viele Personen sehen können.

Klicke hier um den vollständigen Bericht zu sehen.

Weiterentwicklung meiner Flipped-Classroom-Vorlesungen

Veröffentlicht: Sonntag, Dezember 23, 2012 in FlippedClassroom

So, nachdem mein letzter Beitrag Flipped Classroom nur ein Übergangsmodell intensiv diskutiert wurde, sind mir zahlreiche Gedanken durch den Kopf gegangen, wie ich meine Veranstaltungen weiterentwickeln könnten. Hier möchte ich mal all diese Ideen aufschreiben und gleichzeitig noch ein paar Missverständnisse ausräumen, die beim letzten Beitrag zu Tage getreten sind.

Es geht mir nicht um den flipped classroom im Allgemeinen, sondern um die Weiterentwicklung meiner spezifischen Flipped-Classroom-Veranstaltung, die einen ganz bestimmten Inhalt für eine ganz bestimmte Zielgruppe hat. Es geht um meine Einstiegs-Mathe-Veranstaltung für Studierende des Grundschul-Lehramts. Ich habe zwar die Vermutung, dass diese Entwicklung, die ich gerade „durchmache“, auch anderen Personen, die den flipped classroom durchführen, widerfahren kann (so ähnlich wie Daniel Bernsen das in einem Kommentar angedeutet hat), aber das muss natürlich jeder für sich selbst sehen.

Darüber hinaus wurde mein letzter Beitrag als Versuch verstanden, ich wolle die Inhalte nach der Methode richten (frei nach dem Motto „Was nicht passend ist, wird passend gemacht.“). Das Gegenteil ist der Fall: Ich will zunächst einmal die Inhalte einer kritischen Überprüfung unterziehen und mich anschließend auf ein geeignetes methodisches Vorgehen einigen. Ich wäre dabei prinzipiell jederzeit bereit, den flipped classroom gegen irgendeine andere Methode auzutauschen, falls er sich nicht mehr als tragfähig erweist (danach sieht es aber gerade nicht aus).

Zu den Inhalten: Ich mache in der Veranstaltung das, was vielerorts mehr oder weniger in den Basisveranstaltungen für Mathematiker enthalten ist. Diesen Kanon habe ich eigentlich unreflektiert übernommen („das macht man so“). Das Gespräch mit Peter hat irgendwie einen Hebel bei mir umgelegt, der bislang verhindert hat, dass ich mir Gedanken darüber gemacht habe, welche Inhalte in der Veranstaltung wirklich wichtig sind. Ich will dabei nicht alle Inhalte ändern, aber ich will alle hinterfragen. Es mag sein, dass das all diejenigen Inhalte wichtig sind, die ich jetzt schon mache. Dies muss aber erst die kritische Überprüfung ergeben.

Eigentlich sind Inhalte das falsche Wort. Ich muss mir über Lernziele klar werden (klarer als bislang und als sie bislang – relativ allgemein gehalten – vom Modulhandbuch vorgegeben werden). Und dabei spielen neben „Inhalten“ insbesondere auch fachwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen, Methoden, Kompetenzen (und wie die Prozessbegriffe alle heißen) eine Rolle. Welche Prozesse möchte ich fördern? Welche Arbeitsweisen sollen die Studierenden erlernen? Letztlich geht es insbesondere um die Anregung mathematischer Erkenntnisprozesse und die Motivierung, selbst Mathematik zu treiben. Und gerade zu diesem „kompetenzorientierten“ Ansatz passt die Methode flipped classroom, wie ich sie bislang eingesetzt habe (nämlich mit Video-Input und anschließendem „Üben“) nicht gut.

Trotzdem ist der erste Schritt „Weg von der traditionellen Vorlesung“ hin zum „Video-Input orientierten Flipped Classroom“ richtig gewesen (und ich würde ihn auch jedem empfehlen, der auf einfache Weise seine traditionelle Vorlesung umstellen möchte). Jetzt kommt für mich in einem zweiten Schritt die Änderung meiner Flipped-Classroom-Veranstaltung mit Video-Input hin zu einem Flipped Classroom, in dem insbesondere Aufgaben der Vorbereitung dienen.

Die Grundidee des aufgabenorientierten flipped classrooms wäre dann: Ich bereite vielfältige offene Aufgaben vor,  mit denen die Studierenden bestimmte Erkenntnisse gewinnen können (oder, konstruktivistischer formuliert: bei denen mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit bestimmte Erkenntnisprozesse angeregt werden). Anschließend kommen sie ins Plenum, bringen ihre (ggf. zum Teil noch unfertigen) Ergebnisse mit, und wir tragen alles gemeinsam zusammen und ordnen das in der Großgruppe entsprechend ein. Anschließend können trotzdem natürlich noch „Übungsaufgaben“ gegeben werden, und es folgen die nächsten Vorbereitungsaufgaben für die nächste Woche. Ähnliche Ideen hatten wir bereits im SAiL-M-Projekt (siehe Abschnitt 3.1), und jetzt fügt sich für mich alles prima im aufgabenorientierten flipped classroom zusammen. Zur Verdeutlichung die Stufenfolge:

  1. traditionelle Vorlesung
  2. videoinput-orientierter flipped classroom (prima, weil sich jeder Student individuell mit dem Input befassen kann, anschließend kann im Plenum gemeinsam darüber diskutiert)
  3. aufgabenorientierter flipped classroom (in meinem Fall besser, weil die Studierenden konkrete mathematische Erfahrungen sammeln können, die anschließend mit ins Plenum gebracht und dort gemeinsam mit den anderen und mir systematisiert und abstrahiert werden können).

Neben der Plenumssitzung gibt es noch von Tutoren betreute Übungsgruppen. In diesen wurde bislang geübt. Jetzt könnten zukünftig die Sitzungen dazu dienen, sich in der Lerngruppe mit den vorbereitenden Aufgaben zu befassen. Tutoren könnten dazu auch Materialien mitbringen, sodass „enaktiv“ bestimmte Situationen untersucht werden können.

Eine weitere Idee: Studierende brauchen in dieser Vorbereitung vermutlich desöfteren Hilfe (help on demand). Diese Hilfe könnte man z.B. mit Videos bereit stellen, auf die nur bei Bedarf zugegriffen werden kann (wie genau das gelöst werden kann, ist eine spannende Frage). Die Videos wären somit nur noch „Input“ bei Bedarf. Und darüber hinaus kann man dann noch Quizze, interaktive Medien und weiteres Material zur Verfügung stellen (vgl. Jürgen Handkes Kommentar).

Dabei handelt es sich allerdings erst einmal um grobe Ideen, die noch ausgearbeitet werden müssen. Insbesondere stellen sich folgende Fragen:

  • Wie erreicht man es, dass Studierende zusätzlich zur Verfügung gestellte Videos wirklich erst ansehen, nachdem sie schon selbst versucht haben, die Aufgabe zu lösen, und nicht gleich von Anfang an?
  • Wie erreicht man es, dass Studierende nicht denken, sie müssten sich mit allen „für den Bedarf zur Verfügung gestellten Videos und Materialien“ befassen? Folgende Frage wird sicherlich kommen: „Muss ich mir die Videos jetzt auch noch alle ansehen?“ – Gemeint wäre aber: „Du musst dich mit allen Aufgaben befassen. Die Videos musst du nur ansehen, wenn du einen Tipp brauchst.“ Das wird für jede Menge Unsicherheit sorgen. Wie könnte man das vermeiden?
  • Und letztlich: Wie passt das zum Prüfungsformat „Klausur“? Peter Baireuther hatte sich äußerst kritisch diesbezüglich geäußert; er macht mündliche Prüfungen. Ich muss letztlich den Faktor „Klausur“ trotzdem immer im Hinterkopf behalten und die Tatsache, dass die Studierenden „klausurorientiert“ denken und dementsprechen auch lernen wollen. Wie kann man dem gerecht werden?

Was meint ihr?

Flipped Classroom nur ein Übergangsmodell?

Veröffentlicht: Samstag, Dezember 15, 2012 in FlippedClassroom
Schlagwörter:

Die umgedrehte Mathematikvorlesung ist ein prima Konzept: Studierende schauen sich die Vorlesung zu Hause auf Video an und kommen vorbereitet ins Plenum, in dem dann genug Zeit zur Verfügung steht, um Fragen zu klären, zu diskutieren und gemeinsam Probleme zu lösen. Präsenz erhält dadurch eine andere Bedeutung als in klassischen Vorlesungen: Man kommt, um mitzuarbeiten, und nicht, um zuzuhören. Studierende finden das Konzept überwiegend prima, und ich auch. Verbesserungsbedarf gibt es aber immer: Im laufenden Semester versuche ich, die Vorbereitung (Videos angucken) zu optimieren. Es besteht nämlich die Gefahr, dass die Videos  nur beiläufig angesehen, aber nicht „durchgearbeitet“ werden. Daher habe ich mich durch Methoden von Jürgen Handke und Jörn Loviscach anregen lassen und habe jetzt Stützstrukturen um die Videos drumrumgebastelt:

  1. Es werden die Lernziele explizit angegeben.
  2. Es wird ein Worksheet (Lückenskript) zur Verfügung gestellt, das ausgedruckt und beim Ansehen ausgefüllt werden soll. Dabei handelt es sich, wenn man so will,  um einen vorstrukturierten Vorlesungsmitschrieb. (Ist im Prinzip eine ganz alte Idee; das hat auch mein Doktorvater Herbert Löthe früher schon gemacht, aber irgendwie bin ich selbst nie so richtig auf die Idee gekommen, das zu tun).
  3. Auf jedem Worksheet gibt es unten einen Bereich, in dem die Studierenden Fragen aus den Videos notieren sollen, die sie ins Plenum mitbringen können (Studierende hatten berichtet, dass sie ihre Fragen bis zum Plenum wieder vergessen; wofür man alles Stützen braucht :-)).
  4. Ich füge Quiz-Aufgaben zur Selbstüberprüfung hinzu, die ich mit learningapps.org (eine Entwicklung von Michael Hielscher und Kollegen von der PH Bern) erstelle und dort auch die Quiz-Aufgaben in Youtube-Videos einbetten kann (schöne Sache).

Der Video-Input zu Relationen ist ein ganz gutes Beispiel, das veranschaulicht, was ich meine. Und das Konzept „Flipped Classroom“ entwickelt sich für mich tatsächlich zu so etwas wie einer total ausgefeilten, perfekt durchgestylten Methode.

Aber ist das das, was ich will?

Seit einiger Zeit hab ich diesbezüglich schon ein gewisses Unbehagen (links unten, gleich zwischen Magen und Milz). Denn: Das ganze Konzept ist sehr stark „inputorientiert“, also: Ich gebe Input per Videos, anschließend üben die Studierenden das, was sie in den Videos gesehen haben. Einführung, Übung. Einführung, Übung. Einführung, Übung. Mathematikdidaktisch ist das eigentlich eher dritte Reihe. Im Projekt SAiL-M waren wir da schon bezüglich der Aufgaben weiter: Hier gab es auch zahlreiche offene Aufgaben, in denen nicht nur geübt wurde, sondern in denen umfassende eigene Erfahrungen und Entdeckungen gemacht werden konnten, bevor irgendwie überhaupt ein Wort des Dozenten über den Inhalt gefallen war. Induktives Vorgehen nennt man so etwas, oder Erfahrungslernen. Ich versuche zwar, diese Aufgaben im Rahmen der umgedrehten Mathevorlesung auch einzubinden, und zwar indem Studierenden diese Art Aufgaben bearbeiten sollen, bevor sie den Video-Input zum Thema ansehen, aber das Unbehagen bleibt trotzdem: Die Videos sind das Maß aller Dinge. Egal, welche Erfahrungen gemacht wurden, in den Videos wird gesagt, wie es „richtig“ geht. Die eigenen Erfahrungen und die interessanten Entdeckungen, alle beugen sich voller Respekt vor der fertigen Mathematik. Welchen Wert haben meine ganz eigenen Entdeckungen, wenn ich anschließend ein Video gucke, in dem darin gar nicht darauf eingegangen wird, und der Dozent stattdessen einfach das kanonische Wissen präsentiert?

Heute habe ich Peter Baireuther einen Besuch abgestattet. Peter ist Professor für Mathematikdidaktik an der PH Weingarten, und er hat mich vor einiger Zeit angeschrieben und ein paar kritische Punkte zu meiner Veranstaltung ziemlich deutlich geäußert. Peter und ich hatten damals vereinbart, dass wir uns mal zusammensetzen und darüber sprechen. Heute war es so weit. Was für ein Luxus! Einen Tag lang mit einem Kollegen durch die schneeverschneite Landschaft in Weingarten spazieren und über Veranstaltungskonzepte für Mathematikvorlesungen sprechen! Das war ein äußerst wertvolles Arbeitsgespräch, und ich finde, es sollte mehr solche Gelegenheiten geben, bzw.: Man sollte sich mehr Zeit für solche Gespräche nehmen. Ähnliche Kritik an meiner Veranstaltung (siehen unten) wurde zwar bereits z.B. von *m.g.* und Jörn Loviscach geäußert, aber im Alltag nimmt man die Kritik vielleicht nicht so ernsthaft und umfassend auf, wie man das eigentlich sollte. Heute hat sich tatsächlich für mich vieles von der Kritik verdichtet, nicht zuletzt auch deswegen, weil Peter und ich heute die Gelegenheiten hatten, einen ganze Nachmittag gebündelt zu diskutieren, und das in einem ganz anderen Umfeld als dem, das ich gewohnt bin.

Peters Kritikpunkte bezogen sich auf zwei Dinge: 1) die Inhalte meiner Vorlesung „Mathematische Grundlagen 1“ und 2) die methodische Herangehensweise. Peters Hauptfragen sind: Weshalb führe ich die Studierenden systematisch in die Mengenlehre, in den Begriff „Relation“ und „Funktion“ ein, weshalb in die Aussagenlogik? (Ähnlich neulich die Frage von Jörn Loviscach auf Google+, weshalb ich eigentlich vollständige Induktion mache; eine Frage, gegen die ich mich zunächst innerlich aufgebäumt habe, die aber durchaus berechtigt ist.) Wem hilft diese Systematik? Die Studierenden werden später Lehrerinnen und Lehrer, keine Mathematiker. Sie sollen Lernprozesse beim Schülerinnen und Schülern begleiten, und nicht diese in die Fachsystematik einführen. Also weshalb provoziere ich nicht dieselben Lernprozesse bei meinen Studenten und führe sie stattdessen in die Fachsystematik ein? Was hilft einem Studenten die Fachsystematik, wenn er selbst noch nicht auf einen entsprechenden Erfahrungsschatz zurückgreifen kann, der damit systematisiert wird? Was hilft es einem Studenten, wenn er (relativ erfahrungsarm) die Eigenschaften Reflexivität, Symmetrie und Transitivität bei Äquivalenzrelationen anwenden kann? Wozu braucht er das später? Wozu braucht er überhaupt den Begriff? Was nützt einem Lehrer der Begriff der Äquivalenzrelation? Peters Standpunkt: Die Studierenden sollen vielmehr exemplarisch eigene Erfahrungen machen und systematisieren lernen. Sie sollen lernen, was es bedeutet, mathematisch tätig zu sein, und nicht „Mathematik“ lernen. Er gestaltet daher seine Veranstaltungen radikal erfahrungsbasiert. Eine zu meiner Vorlesung vergleichbare Veranstaltung von ihm ist Denken in Zahlen und Strukturen. Das Grundprinzip: Die ganze Veranstaltung ist nicht inputbasiert, sondern aufgabenbasiert (zahlreiche Aufgaben sind unter dem Link zu finden). Die Studierenden bekommen reichhaltige Aufgaben, in denen sie vielfältige eigene Entdeckungen machen können: zu Spiegelzahlen, Stellenwertsystemen, Quadratzahlen, Zahlzerlegungen, Primzahlen usw. Mit diesen Erfahrungen kommen sie in die „Vorlesung“ (die ebenso keine ist), und dort werden ihre Erfahrungen besprochen, gemeinsam systematisiert, und dann die Aufgaben für die nächste Woche vorbesprochen. Wenn man so will: Flipped Classroom, ohne Videos, rein aufgabenbasiert. Es gibt praktisch keine Lehrvorträge. Geprüft wird am Ende der Vorlesung mündlich, die Studierenden präsentieren zu bestimmten Themen ihre Entdeckungen, dann wird vertiefend nachgefragt. In der gesamten Veranstaltung gibt es keine systematische Einführung in die Mengenlehre usw. Peters Argument: Die Mathematik hat mehrere tausend Jahre gebraucht, die Mengenlehre als Abstraktion hervorzubringen. Weshalb sollten wir diese Abstraktion an den Anfang stellen? Weshalb sollten wir die Abstraktion „Relation“ einführen? Oder „Funktion“? Wem hilft das? Lassen wir die Studierenden lieber Aufgaben bearbeiten, in denen sich sich entdeckend mit funktionalen Zusammenhängen befassen. Lasst uns „Begriffe“ einführen, wenn Studierende „begriffen“ haben. Nicht vorher. Oder, lasst sie uns weglassen. Wozu, wenn bereits begriffen wurde? Und letztlich geht es um den Prozess zu lernen, wie man in reichhaltigen Lernsituationen begreift. In die Aussagenlogik einzuführen kostet unnötig Zeit, und man erlernt eine „Sprache“, die ohne Fleisch versehen ein Werkzeug ist, dass die Studierenden nicht fachmännisch anwenden können. Man gibt ihnen Werkzeuge an die Hand, deren Wirkungsweise sie nicht durchdringen – das zeigt seine Erfahrung (und letztlich auch meine). Also lassen wir die Studierenden lieber Situationen durchdringen und verzichten auf den Formalismus, der niemandem nützt und letztlich vielleicht sogar schädlich ist, nämlich dann, wenn die Studierenden eine ähnliche Formalismusliebe in der Schule pflegen.

An dieser Stelle stehe ich mit meiner umgedrehten Mathevorlesung, in der ich schön feinstsäuberlich in Aussagenlogik usw. einführe, ziemlich peinlich berührt da und finde das eigentlich ziemlich doof, was ich da mache. Näher betrachtet stellt sich mir die Situation so dar: Der Flipped Classroom ist eine prima Methode, um von einer traditionellen Voll-Frontal-Veranstaltung in eine Form zu wechseln, in der mehr Interaktionsmöglichkeit in der Präsenzveranstaltung geschaffen wird. Zum Aufbrechen traditioneller Formate ist das ganz prima, und sicher auch eine super Methode, um Dozenten, die ihre Vorlesung lieb gewonnen haben, von mehr Studierendenaktivität zu überzeugen, ohne dabei auf ihre Vorträge verzichten zu müssen. Also, für hochschuldidaktische Fortbildungen eine prima Sache mit dem Ziel, Dozenten davon zu überzeugen, mit der Umstellung ihrer Veranstaltungen „mal einfach und ohne viel Aufwand anzufangen“.

Stehenbleiben dürfen wir dabei aber nicht. Obwohl ich meine Vorlesung noch nicht komplett mit Worksheets usw. für den Einsatz im Flipped Classroom optimiert habe, denke ich seit heute, dass es das eigentlich „nicht sein kann“. Vor einem so radikalen Umstellungsschritt, wie ihn Peter Baireuther vollzogen hat, schrecke ich allerdings zurück: Das Konzept verursacht bei Studierenden vermutlich eine größere Unsicherheit (was prinzipiell nicht schlecht ist, wenn es darum geht, erlernte starre Muster des Mathematiklernens loszuwerden), allerdings gibt es bei mir am Ende des Moduls eine Klausur, und dieses Prüfungsformat passt nicht so recht zu Peters Veranstaltungskonzept. Gibt es eine Mischung zwischen Flipped Classroom mit Videos und der aufgabenorientierten Herangehensweise? Kann man Videos nur „für Bedarf“ zur Verfügung stellen? Kann man Flipped-Classroom-Einheiten reduzieren/gezielter einsetzen? Wann passt der Flipped Classroom, wann nicht? Anders gefragt: Wann sind Demonstrationen sinnvoll, wann sollte man als Dozent „mal was zeigen“, wann lieber nicht? Kann man das überhaupt kombinieren, oder wird letztlich nur das als wichtig erachtet, was in der Klausur abgeprüft werden kann?  Ziemlich viel Stoff für mich zum Nachdenken.

Wie denkt ihr darüber?

Flipped Classroom meets MOOCs

Veröffentlicht: Donnerstag, November 22, 2012 in FlippedClassroom

Heute findet der Fakultätentag Informatik in Jena statt, zu der Claudia Bremer und ich gemeinsam einen Vortrag machen sollten. Leider können wir beide aus unterschiedlichen Gründen nicht hinfahren, und da haben wir uns überlegt, wir machen einfach ein Video. 🙂 Thema: Flipped Classroom und Open Online Courses: Hochschullehre im Netz? Das Video wird von Ulrik Schroeder vorgestellt werden, anschließend bin ich per Google Hangout zugeschaltet, um Fragen zu beantworten. Bitte schön, hier das Video von Claudia und mir (oder wie @hamster44 das formuliert hat: das Video von den Erklärbären :-)):