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Hörsaalspiel: Ring the Bell

Veröffentlicht: Dienstag, Mai 7, 2013 in FlippedClassroom

Nach der Durchführung des Spiels Reihenrotation hab ich heute mal wieder ein neues Hörsaalspiel ausprobiert. Teufelchen777 gab ihm den Namen „Ring the Bell“ 🙂

Das Spiel: Die Studierenden teilen sich in Vierergruppen auf und geben sich einen Gruppennamen. Die Gruppennamen schreibt man als Punktestandsliste an die Tafel. Das macht man natürlich nur, wenn es nicht zu viele Gruppen sind, es erhöht aber den Fun-Effekt, wenn sich Gruppen „Null-Durchblick“ oder „Der Chaotentrupp“ nennen. Dann zeigt man eine Aufgabe per Folie, die die Gruppen lösen müssen. In meinem Fall heute habe ich Relationen an die Wand geworfen mit der Aufgabe, jeweils zu bewerten, ob diese Relationen reflexiv, irreflexiv, symmetrisch, asymmetrisch, antisymmetrisch oder transitiv sind. Sobald eine Gruppe fertig ist, muss ein Gruppenmitglied nach vorne rennen und auf eine Klingel hauen (auch eine Idee von Teufelchen777). Damit müssen alle mit der Bearbeitung stoppen. Es geht also auf Zeit.

ringthebell

Damits einigermaßen gerecht zu geht, nimmt man zwei Glocken, von denen man eine vorne und eine hinten im Raum platziert: Die hinteren Reihen müssen nach vorne rennen, die vorderen Reihen nach hinten. Da kommt Freude auf. 🙂 Sobald die Glocke ertönt, werden die Lösungen verglichen: Für jede richtige Lösung gibt es einen Pluspunkt, für jede falsche einen Minuspunkt, unbearbeitete Teilaufgaben geben 0 Punkte.

Was soll das, wird sich der ein oder andere fragen? Hier ein paar Aspekte, die eine Überlegung wert sind:

  • Die Studierenden sind durch die Videos im Flipped Classroom vorbereitet. D. h. wir haben 90 Minuten zur freien methodischen Gestaltung. Ein Hörsaalspiel, das beispielsweise 20 Minuten dauert, bildet damit eine Phase (von mehreren) in der Plenumsveranstaltung, die gezielt eingesetzt werden kann. Heute beispielsweise haben wir erst Fragen zu Relationen und ihren Eigenschaften besprochen, und nachdem es keine Fragen mehr gab, haben wir das Spiel gespielt – mit dem Ziel, dass jeder tatsächlich nochmal für sich überprüfen kann, ob er es wirklich verstanden hat.
  • In der Regel haben die Studierenden die Eigenschaften von Relationen trotz Durcharbeiten der Videos mit Hilfe des Worksheets zu Hause nicht wirklich tief und mit allen Konsequenzen begriffen. Wichtig ist also, dass sie sich mit verschiedenen Beispielen von Relationen auseinander setzen und auch die Möglichkeit erhalten, zu hinterfragen und zu begründen, warum denn nun eine bestimmte Eigenschaft gilt (oder nicht gilt). Nach jeder Runde wurden ausführliche Begründungen für die Lösungen gegeben, und es wurden auch zahlreiche Rückfragen gestellt. Warum ist die Relation nicht symmetrisch? Weshalb ist sie transitiv?Schließlich will man ja sicher gehen, dass man nicht doch einen Pluspunkt statt eines Minuspunkts verdient hat! (Wer Interesse hat an meinen Folien mit den Aufgaben, die gibt es online.)
  • Jeder ist involviert. Keiner hat rumgesessen, sich gelangweilt, mit dem Handy gespielt, sich mit dem Nachbarn über irgendwas anderes unterhalten. Also kein Verhalten, das man sonst so in Vorlesungen findet. Die Situation hat nicht erlaubt, dass sich jemand hängen lässt. Alle müssen für ihre Gruppe mitdenken, und schließlich geht es auf Zeit und es kommt auf Schnelligkeit an!
  • Bei einem Gespräch heute darüber wurde mir die Frage gestellt, ob es denn sinnvoll ist, dass man solche extrinsischen Motivatoren einsetzt. Die Studierenden sollen schließlich von der Sache begeistert sein. Dazu gibt es mehrere Dinge zu sagen: Zum einen ist das ein frommer Wunsch. Nicht jeder ist von der Sache von Anfang begeistert. Daher gibt es ja auch die „bösen“ extrinsischen Anreize wie Prüfungen usw. Das heißt aber: Ist es nicht sinnvoll, wenn man jemanden durch einen angenehmen extrinsischen Anreiz (Spaß durch Spiel) dazu bringt, sich mit einer Sache auseinander zu setzen, um dadurch erst die Chance zu haben, sich für die Sache zu begeistern? Ich jedenfalls will die Chance nicht ungenutzt lassen, dass die Studierenden durch Hörsaalspiele merken, dass die Beschäftigung mit Mathe Spaß machen kann, und dass sie vielleicht den Spaß dann auch aus der Mathematik selbst ziehen: An mathematischen Problemen knobeln macht nämlich außerhalb eines Spiels genauso viel Spaß wie im Spiel. Die Beschäftigung mit Mathematik soll positiv-emotional besetzt sein. Und ich glaube, Spiele können hier ein guter Katalysator auf dem Weg zu Freude an Mathematik sein. Und (auch das ist nur eine starke Vermutung) wer bereits Freude an Mathematik hat, der verliert sie nicht dadurch, dass Mathe in ein Spiel verpackt wird.

Ich werde weiter probieren und gemeinsam mit der Mitgliedern der Playgroup (Teufelchen777 & Luci) Hörsaalspiele sammeln, entwickeln und testen. In der Kombination mit dem Flipped Classroom passt das wirklich ganz gut. Und, ganz ehrlich: Auch mir macht es einen Riesenspaß!

Weiterentwicklung meiner Flipped-Classroom-Vorlesungen

Veröffentlicht: Sonntag, Dezember 23, 2012 in FlippedClassroom

So, nachdem mein letzter Beitrag Flipped Classroom nur ein Übergangsmodell intensiv diskutiert wurde, sind mir zahlreiche Gedanken durch den Kopf gegangen, wie ich meine Veranstaltungen weiterentwickeln könnten. Hier möchte ich mal all diese Ideen aufschreiben und gleichzeitig noch ein paar Missverständnisse ausräumen, die beim letzten Beitrag zu Tage getreten sind.

Es geht mir nicht um den flipped classroom im Allgemeinen, sondern um die Weiterentwicklung meiner spezifischen Flipped-Classroom-Veranstaltung, die einen ganz bestimmten Inhalt für eine ganz bestimmte Zielgruppe hat. Es geht um meine Einstiegs-Mathe-Veranstaltung für Studierende des Grundschul-Lehramts. Ich habe zwar die Vermutung, dass diese Entwicklung, die ich gerade „durchmache“, auch anderen Personen, die den flipped classroom durchführen, widerfahren kann (so ähnlich wie Daniel Bernsen das in einem Kommentar angedeutet hat), aber das muss natürlich jeder für sich selbst sehen.

Darüber hinaus wurde mein letzter Beitrag als Versuch verstanden, ich wolle die Inhalte nach der Methode richten (frei nach dem Motto „Was nicht passend ist, wird passend gemacht.“). Das Gegenteil ist der Fall: Ich will zunächst einmal die Inhalte einer kritischen Überprüfung unterziehen und mich anschließend auf ein geeignetes methodisches Vorgehen einigen. Ich wäre dabei prinzipiell jederzeit bereit, den flipped classroom gegen irgendeine andere Methode auzutauschen, falls er sich nicht mehr als tragfähig erweist (danach sieht es aber gerade nicht aus).

Zu den Inhalten: Ich mache in der Veranstaltung das, was vielerorts mehr oder weniger in den Basisveranstaltungen für Mathematiker enthalten ist. Diesen Kanon habe ich eigentlich unreflektiert übernommen („das macht man so“). Das Gespräch mit Peter hat irgendwie einen Hebel bei mir umgelegt, der bislang verhindert hat, dass ich mir Gedanken darüber gemacht habe, welche Inhalte in der Veranstaltung wirklich wichtig sind. Ich will dabei nicht alle Inhalte ändern, aber ich will alle hinterfragen. Es mag sein, dass das all diejenigen Inhalte wichtig sind, die ich jetzt schon mache. Dies muss aber erst die kritische Überprüfung ergeben.

Eigentlich sind Inhalte das falsche Wort. Ich muss mir über Lernziele klar werden (klarer als bislang und als sie bislang – relativ allgemein gehalten – vom Modulhandbuch vorgegeben werden). Und dabei spielen neben „Inhalten“ insbesondere auch fachwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen, Methoden, Kompetenzen (und wie die Prozessbegriffe alle heißen) eine Rolle. Welche Prozesse möchte ich fördern? Welche Arbeitsweisen sollen die Studierenden erlernen? Letztlich geht es insbesondere um die Anregung mathematischer Erkenntnisprozesse und die Motivierung, selbst Mathematik zu treiben. Und gerade zu diesem „kompetenzorientierten“ Ansatz passt die Methode flipped classroom, wie ich sie bislang eingesetzt habe (nämlich mit Video-Input und anschließendem „Üben“) nicht gut.

Trotzdem ist der erste Schritt „Weg von der traditionellen Vorlesung“ hin zum „Video-Input orientierten Flipped Classroom“ richtig gewesen (und ich würde ihn auch jedem empfehlen, der auf einfache Weise seine traditionelle Vorlesung umstellen möchte). Jetzt kommt für mich in einem zweiten Schritt die Änderung meiner Flipped-Classroom-Veranstaltung mit Video-Input hin zu einem Flipped Classroom, in dem insbesondere Aufgaben der Vorbereitung dienen.

Die Grundidee des aufgabenorientierten flipped classrooms wäre dann: Ich bereite vielfältige offene Aufgaben vor,  mit denen die Studierenden bestimmte Erkenntnisse gewinnen können (oder, konstruktivistischer formuliert: bei denen mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit bestimmte Erkenntnisprozesse angeregt werden). Anschließend kommen sie ins Plenum, bringen ihre (ggf. zum Teil noch unfertigen) Ergebnisse mit, und wir tragen alles gemeinsam zusammen und ordnen das in der Großgruppe entsprechend ein. Anschließend können trotzdem natürlich noch „Übungsaufgaben“ gegeben werden, und es folgen die nächsten Vorbereitungsaufgaben für die nächste Woche. Ähnliche Ideen hatten wir bereits im SAiL-M-Projekt (siehe Abschnitt 3.1), und jetzt fügt sich für mich alles prima im aufgabenorientierten flipped classroom zusammen. Zur Verdeutlichung die Stufenfolge:

  1. traditionelle Vorlesung
  2. videoinput-orientierter flipped classroom (prima, weil sich jeder Student individuell mit dem Input befassen kann, anschließend kann im Plenum gemeinsam darüber diskutiert)
  3. aufgabenorientierter flipped classroom (in meinem Fall besser, weil die Studierenden konkrete mathematische Erfahrungen sammeln können, die anschließend mit ins Plenum gebracht und dort gemeinsam mit den anderen und mir systematisiert und abstrahiert werden können).

Neben der Plenumssitzung gibt es noch von Tutoren betreute Übungsgruppen. In diesen wurde bislang geübt. Jetzt könnten zukünftig die Sitzungen dazu dienen, sich in der Lerngruppe mit den vorbereitenden Aufgaben zu befassen. Tutoren könnten dazu auch Materialien mitbringen, sodass „enaktiv“ bestimmte Situationen untersucht werden können.

Eine weitere Idee: Studierende brauchen in dieser Vorbereitung vermutlich desöfteren Hilfe (help on demand). Diese Hilfe könnte man z.B. mit Videos bereit stellen, auf die nur bei Bedarf zugegriffen werden kann (wie genau das gelöst werden kann, ist eine spannende Frage). Die Videos wären somit nur noch „Input“ bei Bedarf. Und darüber hinaus kann man dann noch Quizze, interaktive Medien und weiteres Material zur Verfügung stellen (vgl. Jürgen Handkes Kommentar).

Dabei handelt es sich allerdings erst einmal um grobe Ideen, die noch ausgearbeitet werden müssen. Insbesondere stellen sich folgende Fragen:

  • Wie erreicht man es, dass Studierende zusätzlich zur Verfügung gestellte Videos wirklich erst ansehen, nachdem sie schon selbst versucht haben, die Aufgabe zu lösen, und nicht gleich von Anfang an?
  • Wie erreicht man es, dass Studierende nicht denken, sie müssten sich mit allen „für den Bedarf zur Verfügung gestellten Videos und Materialien“ befassen? Folgende Frage wird sicherlich kommen: „Muss ich mir die Videos jetzt auch noch alle ansehen?“ – Gemeint wäre aber: „Du musst dich mit allen Aufgaben befassen. Die Videos musst du nur ansehen, wenn du einen Tipp brauchst.“ Das wird für jede Menge Unsicherheit sorgen. Wie könnte man das vermeiden?
  • Und letztlich: Wie passt das zum Prüfungsformat „Klausur“? Peter Baireuther hatte sich äußerst kritisch diesbezüglich geäußert; er macht mündliche Prüfungen. Ich muss letztlich den Faktor „Klausur“ trotzdem immer im Hinterkopf behalten und die Tatsache, dass die Studierenden „klausurorientiert“ denken und dementsprechen auch lernen wollen. Wie kann man dem gerecht werden?

Was meint ihr?

Flipped Classroom nur ein Übergangsmodell?

Veröffentlicht: Samstag, Dezember 15, 2012 in FlippedClassroom
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Die umgedrehte Mathematikvorlesung ist ein prima Konzept: Studierende schauen sich die Vorlesung zu Hause auf Video an und kommen vorbereitet ins Plenum, in dem dann genug Zeit zur Verfügung steht, um Fragen zu klären, zu diskutieren und gemeinsam Probleme zu lösen. Präsenz erhält dadurch eine andere Bedeutung als in klassischen Vorlesungen: Man kommt, um mitzuarbeiten, und nicht, um zuzuhören. Studierende finden das Konzept überwiegend prima, und ich auch. Verbesserungsbedarf gibt es aber immer: Im laufenden Semester versuche ich, die Vorbereitung (Videos angucken) zu optimieren. Es besteht nämlich die Gefahr, dass die Videos  nur beiläufig angesehen, aber nicht „durchgearbeitet“ werden. Daher habe ich mich durch Methoden von Jürgen Handke und Jörn Loviscach anregen lassen und habe jetzt Stützstrukturen um die Videos drumrumgebastelt:

  1. Es werden die Lernziele explizit angegeben.
  2. Es wird ein Worksheet (Lückenskript) zur Verfügung gestellt, das ausgedruckt und beim Ansehen ausgefüllt werden soll. Dabei handelt es sich, wenn man so will,  um einen vorstrukturierten Vorlesungsmitschrieb. (Ist im Prinzip eine ganz alte Idee; das hat auch mein Doktorvater Herbert Löthe früher schon gemacht, aber irgendwie bin ich selbst nie so richtig auf die Idee gekommen, das zu tun).
  3. Auf jedem Worksheet gibt es unten einen Bereich, in dem die Studierenden Fragen aus den Videos notieren sollen, die sie ins Plenum mitbringen können (Studierende hatten berichtet, dass sie ihre Fragen bis zum Plenum wieder vergessen; wofür man alles Stützen braucht :-)).
  4. Ich füge Quiz-Aufgaben zur Selbstüberprüfung hinzu, die ich mit learningapps.org (eine Entwicklung von Michael Hielscher und Kollegen von der PH Bern) erstelle und dort auch die Quiz-Aufgaben in Youtube-Videos einbetten kann (schöne Sache).

Der Video-Input zu Relationen ist ein ganz gutes Beispiel, das veranschaulicht, was ich meine. Und das Konzept „Flipped Classroom“ entwickelt sich für mich tatsächlich zu so etwas wie einer total ausgefeilten, perfekt durchgestylten Methode.

Aber ist das das, was ich will?

Seit einiger Zeit hab ich diesbezüglich schon ein gewisses Unbehagen (links unten, gleich zwischen Magen und Milz). Denn: Das ganze Konzept ist sehr stark „inputorientiert“, also: Ich gebe Input per Videos, anschließend üben die Studierenden das, was sie in den Videos gesehen haben. Einführung, Übung. Einführung, Übung. Einführung, Übung. Mathematikdidaktisch ist das eigentlich eher dritte Reihe. Im Projekt SAiL-M waren wir da schon bezüglich der Aufgaben weiter: Hier gab es auch zahlreiche offene Aufgaben, in denen nicht nur geübt wurde, sondern in denen umfassende eigene Erfahrungen und Entdeckungen gemacht werden konnten, bevor irgendwie überhaupt ein Wort des Dozenten über den Inhalt gefallen war. Induktives Vorgehen nennt man so etwas, oder Erfahrungslernen. Ich versuche zwar, diese Aufgaben im Rahmen der umgedrehten Mathevorlesung auch einzubinden, und zwar indem Studierenden diese Art Aufgaben bearbeiten sollen, bevor sie den Video-Input zum Thema ansehen, aber das Unbehagen bleibt trotzdem: Die Videos sind das Maß aller Dinge. Egal, welche Erfahrungen gemacht wurden, in den Videos wird gesagt, wie es „richtig“ geht. Die eigenen Erfahrungen und die interessanten Entdeckungen, alle beugen sich voller Respekt vor der fertigen Mathematik. Welchen Wert haben meine ganz eigenen Entdeckungen, wenn ich anschließend ein Video gucke, in dem darin gar nicht darauf eingegangen wird, und der Dozent stattdessen einfach das kanonische Wissen präsentiert?

Heute habe ich Peter Baireuther einen Besuch abgestattet. Peter ist Professor für Mathematikdidaktik an der PH Weingarten, und er hat mich vor einiger Zeit angeschrieben und ein paar kritische Punkte zu meiner Veranstaltung ziemlich deutlich geäußert. Peter und ich hatten damals vereinbart, dass wir uns mal zusammensetzen und darüber sprechen. Heute war es so weit. Was für ein Luxus! Einen Tag lang mit einem Kollegen durch die schneeverschneite Landschaft in Weingarten spazieren und über Veranstaltungskonzepte für Mathematikvorlesungen sprechen! Das war ein äußerst wertvolles Arbeitsgespräch, und ich finde, es sollte mehr solche Gelegenheiten geben, bzw.: Man sollte sich mehr Zeit für solche Gespräche nehmen. Ähnliche Kritik an meiner Veranstaltung (siehen unten) wurde zwar bereits z.B. von *m.g.* und Jörn Loviscach geäußert, aber im Alltag nimmt man die Kritik vielleicht nicht so ernsthaft und umfassend auf, wie man das eigentlich sollte. Heute hat sich tatsächlich für mich vieles von der Kritik verdichtet, nicht zuletzt auch deswegen, weil Peter und ich heute die Gelegenheiten hatten, einen ganze Nachmittag gebündelt zu diskutieren, und das in einem ganz anderen Umfeld als dem, das ich gewohnt bin.

Peters Kritikpunkte bezogen sich auf zwei Dinge: 1) die Inhalte meiner Vorlesung „Mathematische Grundlagen 1“ und 2) die methodische Herangehensweise. Peters Hauptfragen sind: Weshalb führe ich die Studierenden systematisch in die Mengenlehre, in den Begriff „Relation“ und „Funktion“ ein, weshalb in die Aussagenlogik? (Ähnlich neulich die Frage von Jörn Loviscach auf Google+, weshalb ich eigentlich vollständige Induktion mache; eine Frage, gegen die ich mich zunächst innerlich aufgebäumt habe, die aber durchaus berechtigt ist.) Wem hilft diese Systematik? Die Studierenden werden später Lehrerinnen und Lehrer, keine Mathematiker. Sie sollen Lernprozesse beim Schülerinnen und Schülern begleiten, und nicht diese in die Fachsystematik einführen. Also weshalb provoziere ich nicht dieselben Lernprozesse bei meinen Studenten und führe sie stattdessen in die Fachsystematik ein? Was hilft einem Studenten die Fachsystematik, wenn er selbst noch nicht auf einen entsprechenden Erfahrungsschatz zurückgreifen kann, der damit systematisiert wird? Was hilft es einem Studenten, wenn er (relativ erfahrungsarm) die Eigenschaften Reflexivität, Symmetrie und Transitivität bei Äquivalenzrelationen anwenden kann? Wozu braucht er das später? Wozu braucht er überhaupt den Begriff? Was nützt einem Lehrer der Begriff der Äquivalenzrelation? Peters Standpunkt: Die Studierenden sollen vielmehr exemplarisch eigene Erfahrungen machen und systematisieren lernen. Sie sollen lernen, was es bedeutet, mathematisch tätig zu sein, und nicht „Mathematik“ lernen. Er gestaltet daher seine Veranstaltungen radikal erfahrungsbasiert. Eine zu meiner Vorlesung vergleichbare Veranstaltung von ihm ist Denken in Zahlen und Strukturen. Das Grundprinzip: Die ganze Veranstaltung ist nicht inputbasiert, sondern aufgabenbasiert (zahlreiche Aufgaben sind unter dem Link zu finden). Die Studierenden bekommen reichhaltige Aufgaben, in denen sie vielfältige eigene Entdeckungen machen können: zu Spiegelzahlen, Stellenwertsystemen, Quadratzahlen, Zahlzerlegungen, Primzahlen usw. Mit diesen Erfahrungen kommen sie in die „Vorlesung“ (die ebenso keine ist), und dort werden ihre Erfahrungen besprochen, gemeinsam systematisiert, und dann die Aufgaben für die nächste Woche vorbesprochen. Wenn man so will: Flipped Classroom, ohne Videos, rein aufgabenbasiert. Es gibt praktisch keine Lehrvorträge. Geprüft wird am Ende der Vorlesung mündlich, die Studierenden präsentieren zu bestimmten Themen ihre Entdeckungen, dann wird vertiefend nachgefragt. In der gesamten Veranstaltung gibt es keine systematische Einführung in die Mengenlehre usw. Peters Argument: Die Mathematik hat mehrere tausend Jahre gebraucht, die Mengenlehre als Abstraktion hervorzubringen. Weshalb sollten wir diese Abstraktion an den Anfang stellen? Weshalb sollten wir die Abstraktion „Relation“ einführen? Oder „Funktion“? Wem hilft das? Lassen wir die Studierenden lieber Aufgaben bearbeiten, in denen sich sich entdeckend mit funktionalen Zusammenhängen befassen. Lasst uns „Begriffe“ einführen, wenn Studierende „begriffen“ haben. Nicht vorher. Oder, lasst sie uns weglassen. Wozu, wenn bereits begriffen wurde? Und letztlich geht es um den Prozess zu lernen, wie man in reichhaltigen Lernsituationen begreift. In die Aussagenlogik einzuführen kostet unnötig Zeit, und man erlernt eine „Sprache“, die ohne Fleisch versehen ein Werkzeug ist, dass die Studierenden nicht fachmännisch anwenden können. Man gibt ihnen Werkzeuge an die Hand, deren Wirkungsweise sie nicht durchdringen – das zeigt seine Erfahrung (und letztlich auch meine). Also lassen wir die Studierenden lieber Situationen durchdringen und verzichten auf den Formalismus, der niemandem nützt und letztlich vielleicht sogar schädlich ist, nämlich dann, wenn die Studierenden eine ähnliche Formalismusliebe in der Schule pflegen.

An dieser Stelle stehe ich mit meiner umgedrehten Mathevorlesung, in der ich schön feinstsäuberlich in Aussagenlogik usw. einführe, ziemlich peinlich berührt da und finde das eigentlich ziemlich doof, was ich da mache. Näher betrachtet stellt sich mir die Situation so dar: Der Flipped Classroom ist eine prima Methode, um von einer traditionellen Voll-Frontal-Veranstaltung in eine Form zu wechseln, in der mehr Interaktionsmöglichkeit in der Präsenzveranstaltung geschaffen wird. Zum Aufbrechen traditioneller Formate ist das ganz prima, und sicher auch eine super Methode, um Dozenten, die ihre Vorlesung lieb gewonnen haben, von mehr Studierendenaktivität zu überzeugen, ohne dabei auf ihre Vorträge verzichten zu müssen. Also, für hochschuldidaktische Fortbildungen eine prima Sache mit dem Ziel, Dozenten davon zu überzeugen, mit der Umstellung ihrer Veranstaltungen „mal einfach und ohne viel Aufwand anzufangen“.

Stehenbleiben dürfen wir dabei aber nicht. Obwohl ich meine Vorlesung noch nicht komplett mit Worksheets usw. für den Einsatz im Flipped Classroom optimiert habe, denke ich seit heute, dass es das eigentlich „nicht sein kann“. Vor einem so radikalen Umstellungsschritt, wie ihn Peter Baireuther vollzogen hat, schrecke ich allerdings zurück: Das Konzept verursacht bei Studierenden vermutlich eine größere Unsicherheit (was prinzipiell nicht schlecht ist, wenn es darum geht, erlernte starre Muster des Mathematiklernens loszuwerden), allerdings gibt es bei mir am Ende des Moduls eine Klausur, und dieses Prüfungsformat passt nicht so recht zu Peters Veranstaltungskonzept. Gibt es eine Mischung zwischen Flipped Classroom mit Videos und der aufgabenorientierten Herangehensweise? Kann man Videos nur „für Bedarf“ zur Verfügung stellen? Kann man Flipped-Classroom-Einheiten reduzieren/gezielter einsetzen? Wann passt der Flipped Classroom, wann nicht? Anders gefragt: Wann sind Demonstrationen sinnvoll, wann sollte man als Dozent „mal was zeigen“, wann lieber nicht? Kann man das überhaupt kombinieren, oder wird letztlich nur das als wichtig erachtet, was in der Klausur abgeprüft werden kann?  Ziemlich viel Stoff für mich zum Nachdenken.

Wie denkt ihr darüber?

Flipped Classroom meets MOOCs

Veröffentlicht: Donnerstag, November 22, 2012 in FlippedClassroom

Heute findet der Fakultätentag Informatik in Jena statt, zu der Claudia Bremer und ich gemeinsam einen Vortrag machen sollten. Leider können wir beide aus unterschiedlichen Gründen nicht hinfahren, und da haben wir uns überlegt, wir machen einfach ein Video. 🙂 Thema: Flipped Classroom und Open Online Courses: Hochschullehre im Netz? Das Video wird von Ulrik Schroeder vorgestellt werden, anschließend bin ich per Google Hangout zugeschaltet, um Fragen zu beantworten. Bitte schön, hier das Video von Claudia und mir (oder wie @hamster44 das formuliert hat: das Video von den Erklärbären :-)):

 

Wie ihr sicherlich bereits gemerkt habt, ist ein Thema für mich zurzeit besonders wichtig: Die methodische Umgestaltung meiner Mathematikvorlesungen. Grundprinzip: Die Studierenden schauen sich in Vorbereitung auf die Plenumssitzung (früher „Vorlesung“) die Vorlesungsvideos auf YouTube an, die Plenumssitzung selbst wird dann für Diskussionen, das gemeinsame Lösen von Aufgaben u.ä. genutzt.

Letzte Woche fand die Inverted Classroom Conference in Marburg statt, für mich ein persönliches Highlight. Zum einen habe ich viele sehr interessante Menschen getroffen und konnte mich über das „flipping“ mit ihnen persönlich austauschen; hierzu zählen Aaron Sams, Dan Spencer, Jörn Loviscach, Daniel Bernsen, Volkmar Langer und viele andere. Zum anderen habe ich zahlreiche neue Ideen erhalten, wie ich „weitermachen kann“:

  • Ich werde mal ausprobieren, Videos per Tablet und Stift aufzuzeichnen und nicht an der Tafel – so ähnlich, wie Jörn Loviscach das macht. Aaron Sams und Dan Spencer haben im Rahmen der Konferenz sehr eindrücklich gezeigt, wie einfach es ist, Bildschirmvideos zu produzieren, sodass ich Lust bekommen habe, hier selbst zu experimentieren.
  • Darüber hinaus werde ich den Studierenden ein Workbook an die Hand geben, mit denen sie die Videos betrachten und in das sie ihre Stichpunkte, (Teil-)Lösungen von Aufgaben usw. eintragen sollen. Ziel: Tiefere kognitive Verarbeitung der Vorlesungsvideos gleich beim Betrachten. Jürgen Handke, Anna-Maria Schäfer und Alexander Sperl machen das so in ihrem System Virtual Linguistics Campus auf beispielhafte Weise.
  • Ebenfalls wichtig: „formative self-assessments“. Ich werde Studierenden die Möglichkeit geben, nach dem Ansehen von Videos mit Hilfe von kleinen Tests selbst zu überprüfen, wo sie stehen und was sie evtl. nochmal vertiefen müssen. Das macht die Gruppe von Handke ebenso seit einiger Zeit erfolgreich.
  • Ähnliche Ideen (Workbook und Self-Assessment) haben Michael Gieding und Andreas Schnirch im GeoWiki umgesetzt. Diese verschiedenen Ansätze möchte ich nun für mich integrieren, und ich muss drüber nachdenken, ob ich für meine Zahlentheorie-„Vorlesung“ nicht all diese Ansätze unter Nutzung eines Wikis zusammenbastele… also: Flipped Classroom + Wiki-Workbook + Wiki-Self-Assessments + Aktives Plenum… Darüber hinaus gibt es noch den überzeugenden Einsatz des Classroom Presenters in den Vorlesungen von Michael Gieding, wodurch noch mehr studentische Aktivität als im Aktiven Plenum erzielt werden kann (Feidenheimer & Knoblauch haben dies einmal in meinem Blog beschrieben). Alles in allem: Ein total spannendes Experimentierfeld!

Ein paar weitere Hinweise:

  • Aaron Sams hat gleich für uns die deutschsprachige Sub-Gruppe in der Flipped-Classroom-Community angelegt: ICM Deutschland.
  • Als weiteres Beispiel aus der Schule möchte ich auf die Chemie-Videos von Birgit Lachner hinweisen – einfach mal reinstöbern.
  • Sehr sehenswert sind auch die Videoaufzeichnungen der Vorträge von Jürgen Handke und Dan Spencer zum Inverted Classroom Model. Meine Vortrag zur flipped math lecture gibt es auch online. (Zum Ansehen der Vorträge benötigt man Silverlight)

Außerdem habe ich nun endlich ein Video schneiden können, in welchem das Aktive Plenum gezeigt wird (Danke an Maike Fischer für den Videodreh!). Bislang habe ich meinen Studierenden zu Beginn einer Veranstaltung immer das Erich-Hammer-Video gezeigt, um zu verdeutlichen, wie ich mir die Interaktion im Hörsaal vorstelle (und die Studierenden mussten den Transfer vom Klassenzimmer in den Hörsaal selbst leisten). Jetzt werde ich zukünftig anfangs das Video aus dem Hörsaal vorführen:

Mitte Januar hatte ich einen Vortrag im elearning-center der TU Darmstadt im Rahmen des Fachforums Free your lecture! gehalten mit dem Titel „Input out: Die umgedrehte Mathematikvorlesung“. Die Vortragsaufzeichnung ist nun online (danke an das Team dort für die tolle Unterstützung!), schön brav unter einer CC-Lizenz. Das Video habe ich auch bei Youtube eingestellt (allerdings ohne Folienaufzeichnung):

Wer die Folien mit ansehen möchte (macht auch irgendwie mehr Sinn), der kann dies im OpenLearnware-Bereich des elc tun (Direktlink). Bei dieser Gelegenheit möchte ich dort auch auf das Video von Jürgen Handke verweisen, der ebenfalls zum flipped classroom (am Beispiel der Anglistik) berichtet: Sehenswert! Jürgen Handke veranstaltet auch die inverted classroom conference in Marburg, auf die ich morgen fahren werde. Ich freu mich tierisch drauf!

 

Der Flipped Classroom auf dem EduCamp

Veröffentlicht: Montag, November 21, 2011 in FlippedClassroom, Vorlesungsaufzeichnung

Auf dem EduCamp 2011 in Bielefeld habe ich eine Session zum Flipped Classroom bzw. zur umgedrehten Mathematikvorlesung durchgeführt. Eigentlich wollte ich ja (im Sinne des Flipped Classroom) die Teilnehmer vorab ein Video ansehen lassen, um dann mehr Zeit für Diskussionen zu haben. Dies hätte in dem unverbindlichen Kontext EduCamp aber vermutlich nicht funktioniert (man weiß ja vorher noch nicht, welche Sessions man besuchen wird), insofern habe ich mich entschieden, das Ganze zu „simulieren“: Am Anfang habe ich einen Vortrag gehalten, und  die Teilnehmer sollten sich vorstellen, dass sie sich gerade ein Video ansehen. 🙂 Anschließend „kamen wir zusammen“, um über die Inhalte des Videos zu diskutieren.

Gleichzeitig hab ich demonstriert, wie meine Vorlesungen aufgezeichnet werden, und zwar indem der Vortrag auf dem EduCamp beiläufig aufgezeichnet wurde. Das Ergebnis findet ihr auf Youtube:

Die Ergebnisse der anschließenden Diskussion (Pro/Contra-Gruppengespräch im Aktiven Plenum) wurden in einem Etherpad festgehalten. Weitere Links und Materialien gibts auf meiner Wiki-Seite dazu. Außerdem wurde ein Fazit-Video aufgenommen:

Kurzes Fazit zum EduCamp: Hat wieder einmal megamäßig Spaß gemacht!