Archiv für die Kategorie ‘LdL’

Lasst 200 Gehirne interagieren!

Veröffentlicht: Mittwoch, Februar 8, 2012 in LdL

Am Freitag und Samstag darf ich einen LdL-Workshop in Berliner Zentrum für Hochschullehre gestalten. Zwei ganze Tage mit einer Gruppe von ca. 14 Personen – welch ein Luxus! Titel des Workshops: Lasst 200 Gehirne interagieren! Lernen durch Lehren (LdL) in der Hochschullehre. Viel haben wir uns vorgenommen für diese Zeit: LdL und Menschenbild, LdL-Hochschulseminare, Aktives Plenum und flipped classroom, LdL und Web-2.0-Tools, öffentliche Wissenschaft, Aktionsforschung… und es hat sogar schon begonnen: Einige Teilnehmer haben vorbereitende Statements in das Wiki geschrieben, und wir haben angefangen, dort zu diskutieren. Der Workshop selbst ist dabei im Sinne von LdL gestaltet – die Teilnehmer werden eigene Phasen übernehmen, wir werden mehrere Situngen im aktiven Plenum abhalten und Web-2.0-Anwendungen werden „neuronenartig“ integriert.

Ich werde die ganze Zeit eine Twitterwall laufen lassen, um den „Kontakt mit der Außenwelt“ – d.h. euch 🙂 – herzustellen. Vielleicht werden wir im Rahmen des Workshops auch Twitter-Accounts anlegen – das hängt aber von den Wünschen und Interessen der Teilnehmer ab, die sich natürlich auch während des Workshops entwickeln dürfen. Das Hashtag ist #ldlberlin – also, haltet an diesen beiden Tagen die Augen offen, und ich würde mich freuen, wenn wir euch über Twitter mit einbinden können (ein Streaming macht zwei Tage lang wenig Sinn, vor allem weil wir auch viele Arbeitsphasen haben werden, in denen für Außenstehende nicht viel passiert). Somit: Stay tuned and listen to channel #ldlberlin 🙂

 

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Lernen durch Lehren im Fokus

Veröffentlicht: Freitag, März 25, 2011 in LdL

Es ist endlich soweit! 🙂

Weitere Infos gibts bei den Bildungsreportern!

Welche Methode ist die effektivere?

Veröffentlicht: Sonntag, Februar 6, 2011 in Forschungsmethodik, LdL

Im Bildungsbereich stell sich immer wieder die Frage, welche Unterrichtsmethoden eigentlich effektiver sind als andere. Damit verbunden ist auch immer der Wunsch nach Vergleichsstudien. Eine schwierige Kiste.

Durch ein kurzes Twitter-Intermezzo mit jeanpol, otacke und herrlarbig über diesen Forenbeitrag fühle ich mich dazu angeregt, mal was darüber zu bloggen.

Methodenvergleiche sind schwierig: Man muss versuchen, einen Schulversuch so zu gestalten, dass die Methode als unabhängige Variable (bzw. als Faktor) eingeht und sich keine anderen „Schmutzvariablen“ einmischen. So kann man beispielsweise nicht Methode A von Lehrer X in Klasse i durchführen lassen und Methode B von Lehrer Y in Klasse j, weil hier viel mehr variiert wird als nur die Methode: Wenn Klasse j besser abschneidet, dann muss das nicht an Methode B liegen, sondern könnte auch an Lehrer Y liegen oder einfach daran, dass Klasse j besser ist. Okay, das wäre ziemlich offensichtlich nicht gut „designed“, aber – wenn man es besser machen will, wird’s schon ziemlich schnell ziemlich schwierig. Wie eliminert man denn z.B. den Einfluss der Klasse? Man benötigt vermutlich einige Klassen mehr, sodass mehrere Klassen mit derselben Methode unterrichtet werden. Dennoch sind die Versuchspersonen in Klassenverbänden organisiert, die Stichprobe ist „geklumpt“. Hier gibt es zwar zahlreiche statistische Methoden, mit denen dies berücksichtigt werden kann. So könnte man testen, ob Interaktionseffekte mit dem Faktor „Klasse“ auftreten, man macht Mehrebenenanalysen usw. Dennoch ist das mit einem erheblichen Aufwand verbunden: Zig mal muss derselbe (!) Unterricht in Klassen gehalten werden, die auf die verschiedenen Versuchsbedingungen zufällig verteilt wurden, und man muss alle anderen Einflussfaktoren möglichst konstant halten. Unterrichte also bitte nicht eine der Klassen in der 6. Stunde, während die anderen in der 1. Stunde unterrichtet wurden. Und sorge am besten dafür, dass Jonas den Micha in der Pause vorher nicht verkloppt hat, weil das Klassenthema sein wird. Ja, und stelle sicher, dass sich der Lehrer einer Klasse in der Stunde zuvor nicht abfällig über Unterrichtsforschung äußert. Oder am besten nicht mal nur eine abfällige Geste macht. Und sorge dafür, dass die Schüler alle gesund sind, damit dir kurz vor dem Versuch keine Schülerin vor die Tür kotzt und das für Aufregung sorgt (ist uns mal passiert). Am besten also, du schaffst möglichst künstliche Situationen, in denen all diese zusätzlichen Faktoren keine Rolle mehr spielen – und bewegst dich weit weg von realistischen Unterrichtssituationen. Mache dich darauf gefasst: Anschließend werden die Kritiker kommen und dir sagen, dass du zwar schöne Unterschiede in deinen künstlichen Stunden gemessen hast, aber wie ist denn die Relevanz deiner Studie für echten Unterricht? (Stichworte für die näher Interessierten: interne und externe Validität)

Nimmt man  für solche Stunden jetzt eigentlich den „richtigen“ Lehrer der Klasse oder einen „Pseudolehrer“, der zum Forschungsteam gehört? Besser den richtigen Lehrer, oder? Damit es möglichst realistisch bleibt. Dumm nur, wenn der vorurteilsbehaftet deine Methode anwenden – dann kannst du die Stunde gleich in die Tonne kloppen, weil so etwas mit Sicherheit auf die Schüler wirkt. Also doch besser einen Pseudolehrer? Dumm nur, dass der weiß, welche Methode wünschenswerterweise besser sein soll und somit evtl. subtile Signale aussendet und sich dementsprechend verhält.

Es ist ein echtes Kreuz mit Vergleichsstudien. All diese Punkte könnte man aber hinbekommen. Mit erheblichem Aufwand. Und dem Ergebnis, dass die Klassen, die mit Methode A unterrichtet wurden, in einem Lernerfolgstest um 4,5% besser abschneiden als die Klassen, die mit Methode B unterrichtet worden sind. Ein voller Erfolg also!

Man bekommt es hin. Allerdings gibt es noch ein weiteres, tiefer liegendes Problem, das nicht methodischer, sondern prinzipieller Natur ist: Es gibt nicht nur fachliche Lernziele. Oft wird aber nur an diese bei Methodenvergleichen gedacht (Die Schüler sollen anschließend z.B. mehr über das Mittelalter wissen). Oft bedingen andere Methoden aber andere Lernziele.

Beispiel A: LdL. Wenn man LdL einsetzt, dann möchte man nicht, dass die Schüler anschließend mehr Fachwissen haben. Das ist zumindest nicht das erste Ziel, das man damit verfolgt. Ja, man ist sogar froh, wenn sie aus fachlicher Sicht gleich viel lernen wie ohne LdL. Man würde aber sogar vielleicht in Kauf nehmen, dass sie sich weniger Fachwissen aneignen, dafür aber anderes lernen: Sie sollen lernen, sich ohne Angst im Unterricht zu äußern. Sie sollen lernen, keine Angst vor Fehlern zu haben. Sie sollen lernen, dass es sich lohnt, wenn man sich für etwas mit ganzem Nachdruck einsetzt. Sie sollen lernen, sich selbst nicht zu wichtig zu nehmen. Sie sollen lernen, dass sie Teil von Gruppen sind, und dass der Erfolg der Gruppe mit von ihrem Einsatz abhängt (Netzsensibilität, Partizipationsfähigkeit, …). Und und und. Und das wichtigste: Eine solche Methode muss über einen längeren Zeitraum mit einer Klasse eingeübt werden, damit sie diese Früchte trägt. Etwas, das man gerne in Kauf nimmt, wenn man die damit verfolgten Lernziele für wichtiger hält als die „herkömmlichen“. Methoden über einen langen Zeitraum einsetzen ist allerdings auch etwas, das Forschern gar nicht gefällt: Was da alles für Störvariablen mit einfließen können… Außerdem muss der Lehrer von der Methode überzeugt sein. Manoman – ich würde sagen: Vergleichende Effektivitätsforschung? Vergiss es.

Beispiel B: Computer in der Schule. Eine so alte wie sinnlose Frage ist, ob man mit computerunterstützten Methoden besser lernt als ohne. Es hängt – wie bei allen Methoden – von Schülereigenschaften, Lehrereigenschaften und ganz vielen anderen Variablen ab. Aber natürlich setze ich auch (!) den Computer in der Schule ein, nämlich a) wenn es passt und b) weil ich auch andere Lernziele damit verfolge: Die Schüler sollen lernen, mit dem Computer umzugehen, Probleme unter Nutzung des Internets zu lösen, digitale Produkte zu erzeugen usw. Und, glaubt mir: Man lernt mit Methoden, in denen Informationstechnologie eingesetzt wird, einfach besser digitale Produkte zu erzeugen als ohne.

Fazit: Unterrichtssituationen sind komplex und machen es schwer, valide Vergleichsstudien zum Einsatz von Unterrichtsmethoden durchzuführen. Es ist schwer, es ist nicht unmöglich, aber man muss sich fragen, ob es sinnvoll ist.

Über Neuronen und Methodenvielfalt

Veröffentlicht: Freitag, März 26, 2010 in LdL, Twitter
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Heute habe ich einen Vortrag in  der Heidelberg International Business Academy gehalten zum Thema Neuronen im Seminarraum und im Web. Teilnehmer waren 15 Dozentinnen und Dozenten der HIB Academy. Inhalte des Vortrags waren das aktive Plenum, LdL, die Neuronenmetapher und Twitter und Co. Mir standen zwei volle Stunden zur Verfügung, und so habe ich auch aus den Vollen geschöpft. Die Devise: Alle Register ziehen.

Aus dem Vortrag habe ich einen Workshop gemacht und dabei verschiedene Methoden eingesetzt, die gleichzeitig beispielhaft für die behandelten Inhalte waren. Der Ablauf in Steno:

  • Einstieg: NICHT theoretisch. Sondern: Aktives Plenum. Ich habe den Raum in zwei Hälften geteilt. Die eine Hälfte sollte Power-Point-Vorträge als Methode verteidigen („PPT-Vorträge sind himmlisch“), die andere Hälfte kritiseren („PPT-Vorträge sind Teufelswerk“). Erst mal mit Nachbarn/Nachbarin Argumente sammeln. Dann zwei Personen aus dem Plenum nach vorne geholt: Eine Moderatorin, welche die Diskussion managt, und eine Protokollantin, die Argumente an der Tafel festhält. Ich: wie immer beim aktiven Plenum und bei LdL hinter dem Plenum stehend und das Plenum selbst machen lassen. Resultat: Hitzige Diskussion. Dauer: ca. 30 Minuten.
  • Nach der Vorbereitung mit dem Partner, aber bevor die Moderatorin und die Protokollantin nach vorne gekommen sind: Kurze Twitter-Einführung, parallele Twitterwall erklärt, Tweet abgesetzt: „Bitte euer Statement LIVE mit Tag #hiblive in meinem Vortrag JETZT: PowerPoint-Vorträge sind himmlisch/Teufelswerk, weil… – Danke! :-)“. Twitterwall parallel zum aktiven Plenum laufen lassen. Resultat: Zahlreiche Beiträge, auch teilweise diskussionsartig, beeindruckende Demonstration des Potenzials von Twitter.
  • Anschließend: Video von Erich Hammer gezeigt. Aktives Plenum als Methode eingeführt. Vom aktiven Plenum in der Hochschule berichtet. Neuronenmetapher eingeführt. Diskussion. Dauer: ca. 30 Minuten
  • Dann: Vom Maschendraht-Seminar berichtet (mit Folien). LdL eingeführt. Diskussion. Dauer: ca. 30 Minuten
  • Dann: Neuronenmetapher-Regeln ausgeteilt. Auftrag: Welcher Regel stimmen Sie vollkommen zu? Welcher Regel stimmen Sie überhaupt nicht zu? Begründung! Anschließend: Diskussion der Regeln, denen überhaupt nicht zugestimmt wird. Aber nicht mit mir, sondern mit Jean-Pol, den ich überraschend per Skype zugeschaltet habe. Ist gleichzeitig Beispiel für die Zuschaltung von Experten in Seminare. Dauer: ca. 30 Minuten
  • Zum Schluss: Link zu Wiki-Seite für weitere Diskussion und Anregungen mitgeteilt.

Insgesamt war das Feedback der Teilnehmer durchweg positiv. Ich glaube, es hat Spaß gemacht – und vermutlich mir am meisten. 🙂

Danke auch all denen, die sich über Twitter beteiligt haben. Ich finde es nur immer schade, dass ich während der Vortrags/Workshops nicht direkt antworten kann, weil die Situation einfach zu komplex ist. Ich hoffe, das nimmt mir keiner derjenigen, die sich eingebracht haben, übel. 🙂 In Zukunft werde ich mir überlegen, wie man vielleicht sogar die Teilnehmer dazu bewegen kann, auf die Tweets zu antworten. Das wär doch mal was.

Proof Show: Eine Methode für Mathematikvorlesungen

Veröffentlicht: Freitag, Februar 12, 2010 in Hochschuldidaktik, LdL
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Vorbemerkung: Dieser Artikel wird denjenigen, die öfter in meinem Weblog lesen, ein wenig „seltsam“ vorkommen. Es handelt sich dabei um ein „Experiment“. Im nächsten Blog-Artikel werde ich auflösen, worum es dabei geht.

Immer auf der Suche nach aktivierenden Methoden für Vorlesungen habe ich in den letzten Wochen etwas Neues ausprobiert: die „Proof Show“ oder „Beweispräsentation“. Die Idee hierzu bezog ich aus der Cognitive Load Theory und der damit verbundenen Forschung zu worked examples. Die Cognitive Load Theorie nimmt die Begrenztheit des Arbeitsgedächtnisses, in dem bewusste Denkvorgänge stattfinden, in den Blick (Chandler & Sweller, 1996). Diese Kapazitätsbeschränkung sollte bei jeder Instruktion beachtet werden (Sweller et al., 1998; Paas, Tuovinen, Tabbers & van Gerven, 2003). Man unterscheidet drei Formen von cognitive load (CL; Sweller et al., 1998; Kirschner, 2002; Paas et al., 2003): der intrinsic CL bezieht sich auf die Komplexität des Lerninhalts und kann bei gegebenem Inhalt nicht beeinflusst werden (mittlerweile gibt es aber auch erste Ansätze hierfür: siehe Pollock, Chandler & Sweller, 2002; Gerjets et al., 2004; Mayer & Moreno, 2003). Der extraneous CL wird durch eine schlechte Darbietung hervorgerufen. Der germane CL umfasst diejenigen kognitiven Prozesse, die direkt auf das Lernen bezogen sind. Alle drei Formen von CL addieren sich zu einer Gesamtbelastung des Arbeitsgedächtnisses. Ziel jeder Instruktion muss es sein, bei gegebenem intrinsic CL den extraneous CL zu minimieren und den germane CL zu maximieren.

Worked examples sind beispielhafte Lösungen eines Problems bzw. einer Klasse von Problemen (Paas & van Merrienboer, 1994; Atkinson et al., 2000). Diese haben insbesondere in der Mathematik eine große Bedeutung, weswegen bislang auch vor allem Forschung zu mathematischen Lösungsbeispielen betrieben wurde (vgl. Sweller & Cooper, 1985; Scheiter & Catrambone, 2004). Ein besonderer Typ von Lösungsbeispielen sind prozessorientierte Beispiele, also worked examples, in denen der Prozess der Lösens expliziert wird und nicht nur die Lösung an sich (van Gog, Paas & van Merrienboer, 2004, 2006, 2007). Beim mathematischen Beweisen beispielsweise wird der Unterschied sehr deutlich: Nicht der fertige Beweis wird präsentiert, sondern der Prozess des Beweisens (mit all seinen intuitiven Überlegungen, heuristischen Strategien, Irrwegen, Sackgassen, …).

Lösungsbeispiele reduzieren den extraneous CL dadurch, dass der Lernende nicht nach Lösungen suchen muss, sondern Schemata an den gegebenen Lösungen aufbauen kann. Allerdings führt die Präsentation von Lösungsbeispielen nicht direkt zu einem erhöhten germane CL; Lösungsbeispiele werden oft oberflächlich verarbeitet („Illusion des Verstehens“). Mögliche Strategien, Lernende zu einer tieferen Verarbeitung anzuregen, sind Beispielvergleiche (Reed & Bolstad, 1991; Quilici & Mayer, 1996), unvollständige Lösungsbeispiele, sogenannte completion problems (van Merrienboer, 1990; Sweller, van Merrienboer & Paas, 1998) oder Aufforderungen, sich die Lösungen selbst zu erklären (Chi et al.,1989; Stark, Mandl, Gruber & Renkl, 2002).

In meiner Vorlesung Algebra II habe ich diese Theorie nun auf das Verstehen von Beweisen übertragen und in das Konzept Lernen durch Lehren (Martin, 2000, 2002) eingebettet: Die Studierenden finden in dem in der Vorlesung verwendeten Algebra-Buch jede Menge Beweise vor. Die Gefahr beim Lesen dieser Beweise ist aber, dass man sie nur oberflächlich versteht und denkt, man hätte sie verstanden. Dieses Problem versuche ich durch folgendes Szenario zu vermeiden: Die Studierenden setzen sich 10 Minuten lang in kleinen Gruppen zusammen und versuchen, sich einen Beweis Schritt für Schritt selbst zu erklären. Das Ziel dieser Phase ist, dass jeder aus der Gruppe fähig sein muss, diesen Beweis der gesamten Gruppe an der Tafel vorzustellen und zu erklären, und zwar als prozessorientiertes Lösungsbeispiel (also mit der Explikation dessen, welche Strategien angewendet werden, was dabei „gedacht“ wird). Anschließend kommt aus jeder Gruppe eine Person an die Tafel und führt dem Rest  den Beweis vor („Proof Show“).

Ich habe die Erfahrung gemacht, dass die Studierenden hierdurch Beweisschritte hinterfragen, die sie sonst vielleicht nicht hinterfragt hätten (ist eine Vermutung), und dass Studierende sich auch nicht scheuen, während einer Präsentation bei Unklarheiten nachzufragen. Insgesamt habe ich das Gefühl, dass dies wesentlich mehr Verständnis bringt, als wenn ich die Beweise präsentieren würde. Im nächsten Semester werde ich auf jeden Fall versuchen, diese Methode weiter auszubauen.

LdL-Community ist Community der Woche bei mixxt

Veröffentlicht: Montag, Juni 15, 2009 in LdL

Das freut mich ganz besonders: Die LdL-Community ist diese Woche Community der Woche bei mixxt. Also, wer noch nicht Mitglied ist: Jetzt ist eine günstige Gelegenheit, eins zu werden! 🙂

Aktives Plenum: Feedback der Studierenden, Teil II

Veröffentlicht: Sonntag, Juni 14, 2009 in Hochschuldidaktik, LdL

Vor einigen Wochen habe ich in meiner Vorlesung „Elementare Funktionen“ von den Studierenden ein Feedback zum Einsatz der Methode LdL in Form des aktiven Plenums eingeholt. Neben den zahlreichen positiven Anmerkungen gab es auch mehrere Kritikpunkte und Verbesserungsvorschläge, die ich versucht habe umzusetzen. Hierzu zählen zum Beispiel das Vorgeben einer klareren Struktur, eine kleine Einführung, in der ich die aus meiner Sicht wichtigsten Punkte des vorzubereitenden Texts nenne, das zügigere Einschalten des Dozenten in Diskussionen und das Sammeln und Beantworten von Fragen bereits während des Lesens in unserem E-Learning-System STUD.IP. Die letzten beiden Sitzungen haben mir gezeigt, dass die Veränderungen zu einer wirklichen Verbesserung geführt haben. Ich zumindest habe bei dieser Veranstaltung (und in der Vorlesung „Angewandte Mathematik“, die ebenfalls eine Fachvorlesung ist) ein ganz gutes Gefühl mit dem jetzigen methodischen Vorgehen.

Ein kleines Sorgenkind ist allerdings die Didaktik-Vorlesung „Didaktik 8-10 (Didaktik der angewandten Mathematik)“. Hier wollen die Diskussionen nicht so richtig in Gang kommen. Woran das liegt, ist mir mittlerweile auch klar: Ich habe fälschlicherweise angenommen, dass ich in fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Vorlesungen ähnlich vorgehen kann. Ich bin mir mittlerweile bewusst, dass ich in der Didaktik-Vorlesung eine andere „Lernumgebung“ schaffen muss. Dabei meine ich nicht „nicht LdL“, sondern: Ich muss andere Aufgaben stellen, ich muss andere Diskussionsanlässe bieten, ich muss anders mit dem vorzubereitenden Text umgehen. Doch kommen wir zunächst erst einmal zu dem Feedback der Studierenden, das sie mir in der letzten Veranstaltung gegeben haben.

Als positive Aspekte wurden ähnliche Punkte genannt wie in der Befragung in „Elementare Funktionen“, daher die positiven Punkte hier nur als Aufzählung: gute Atmosphäre, offene Diskussion, sehr viel intensiver (tiefer gehend & erklärend) als traditionelle Vor-Lesung, sehr locker (zu locker!), Dozent ist offen für Neues und evaluiert, Raum für Diskussionen, Raum für unerwartete (!) Diskussionen, Methodenvielfalt, Schwerpunkt liegt auf Didaktik, Studenten werden mit einbezogen, auf Studentenfragen wird eingegangen, „Ich finde, dass gerade wir als Lehrer eine Vorlesung auch mitgestalten können sollen“, Zeit muss nicht abgesessen werden, sondern verfliegt, Möglichkeit eigene Aufgaben zu formulieren und zu besprechen, Fördern und Fordern stehen im Vordergrund.

Und nun zu den Dingen, die aus Sicht der Studierenden (und auch aus meiner Sicht) nicht funktionieren:

Auch die Studierenden haben vermutet, dass man in der Didaktik-Veranstaltung anders vorgehen muss: „LdL ist träge, ich denke Didaktik ist das Problem, denn wir haben davon ja keine Ahnung, können hauptsächlich vermuten (beim Rechnen leichter)“, „Vieles ist irgendwie ziemlich schwammig. Wie man es besser machen kann? Gerade in einer Didaktik-Veranstaltung brauche ich mehr Eckpunkte und Erfahrungsberichte“

Der Hauptkritikpunkt ist dabei wohl der folgende: Die einleitende Diskussion zu Fragen zum Text und auch die anderen Diskussionen sind zu schleppend. Zu Beginn lasse ich immer einen Studenten eine Diskussion führen, in der das Plenum Fragen zum Vorbereitungstext klärt. In fachwissenschaftlichen Veranstaltungen funktioniert das wunderbar, weil man hier leicht Punkte benennen kann, die man nicht verstanden hat. Bei den Didaktik-Texten ist es aber gar nicht zu einfach, Fragen zu stellen, weil man nicht so richtig weiß, in welche Richtung man fragen soll. Das Ziel der Fragerunde ist unklar. Daher sind die Diskussionen in dieser Vorlesung immer „zu zäh und zu langsam“ und „schleppend“. „Der Wert steht in keinem Verhältnis zur benötigten Zeit“. „Die Gesprächsleiter wissen nicht, wo sie hin wollen/sollen“. Eins ist mittlerweile klar: Die einfache Frage zu Beginn „Gibt es Fragen zum Text?“ funktioniert hier nicht. Die Studierenden haben dafür zahlreiche Verbesserungsvorschläge genannt: „an konkreten Problemen arbeiten / diskutieren“, „früher abbrechen & eingreifen“, „Klärung der Fragen am Anfang strukturieren“, „Vielleicht können Sie zu Beginn eine Frage in den Raum werfen und dann diskutieren wir untereinander (sorgt evtl. für mehr Struktur)“, „Wenn keine Fragen gestellt werden, vielleicht die Punkte, die Sie (Dozent) für wichtig und schwierig halten“, „evtl. Partnergespräche zu Beginn, um sich abzusprechen“, „Fragen in ersten Minuten sammeln und Plan für Sitzungsverlauf erstellen“ ,“Skript auf eine Fragestellung hin durcharbeiten, damit früher eine Diskussion entsteht, aus der wieder neue Fragen entstehen“und „erst Basisinfos geben, danach mit Studenten weiterdiskutieren und überlegen“. Mir ist jetzt klar: Mehr Abwechslung und spannende Fragen zum Einstieg müssen her! Ich werde die zahlreichen Verbesserungsvorschläge der Studierenden aufgreifen und den Anfang evtl. mal so und mal so gestalten. Dann können wir schauen, was am besten funktioniert…

Eine Studentin oder ein Student hat folgenden Strukturhinweis gegeben: 1) Unklarheiten im Text klären 2) Klären, was an dem Text relevant/besonders wichtig ist 3) Schülerfehler/-probleme diskutieren und wie man damit umgehen kann. Ich würde vorschlagen, das folgendermaßen zu adaptieren: 1) Spannende Einstiegsfrage 2) Relevante Teile klären 3) Fragen klären 4) Schülerfehler, gute Einstiege, …

Zudem wünschen sich die Studierenden mehr Unterrichtsbeispiele, und dass die Ergebnisse besser festgehalten werden. Zum Beispiel sollte ich (wie in der anderen Veranstaltung jetzt auch) Zusammenfassungen geben. Auch wünschen sie sich konkretere Hinweise darauf, wie die Klausur aussieht. Dem bin ich bereits nachgekommen und habe Beispiel-Klausuraufgaben bereit gestellt.

Eins muss ich hervorheben: Ich bin mir sicher, dass die Schwierigkeiten nicht an LdL liegen, sondern an der Art, wie ich LdL umgesetzt habe. Ich habe zum Einstieg unglückliche Fragen gestellt und es öfters versäumt, anregende Diskussionsanlässe zu bieten (also, es gab natürlich schon öfter eine sehr gute Diskussion, aber es braucht immer sehr lange, um in Gang zu kommen).

Ein Student / eine Studentin hat auch geäußert, dass sie es schlecht findet, dass Studierende nach vorne kommen und die Diskussionen leiten müssen. Meiner Ansicht nach ist das aber ein ganz wesentliches Element, von dem ich nicht abrücken möchte: Diskussionen verlaufen anders, wenn nicht ich die Diskussion leite. Ich habe es bei den letzten Malen gemerkt: Wenn ich moderiere, dann wird die Diskussion zum „Frage an mich und Antwort von mir“-Spiel. Insofern ist es wichtig, dass die Studierenden „unter sich“ diskutieren. Dazu gehört aber eine passende Fragestellung und ein guter Diskussionsanlass – das habe ich jetzt gelernt.

Mmh…vielleicht liegt es auch an etwas ganz anderem? Ein Kommentar war: „Hat es einen Grund, weshalb Sie schwarze Kleidung vorziehen? Oder bilde ich mir das nur ein?“ Vielleicht sollte ich mal ganz in weiß kommen? 🙂