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Machen soziale Medien das Lernen sozialer?

Veröffentlicht: Mittwoch, April 29, 2015 in Hochschuldidaktik, Teaching, Web 2.0
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Am Mittwoch, 6. Mai 2015, darf ich um 14 Uhr in der virtuellen Ringvorlesung von e-teaching.org eine Sitzung gestalten zum Thema Machen soziale Medien das Lernen sozialer? Es ist immer wieder eine Herausforderung, wenn man den Titel eines Vortrags als Frage formuliert, zu der man selbst noch keine umfassende Antwort entwickelt hat. 🙂 Insofern ist die Planung eines solchen Beitrags sehr spannend auch für den Vortragenden selbst. 🙂

Vetreter_innen (oder sollte man vielleicht sagen: Missionar_innen) für social media werden diese Frage vermutlich mit einem deutlichen „ja, natürlich“ beantworten, und haben jede Menge Antworten parat, die in der Form „Mit social media ist es möglich…“, „Mit social media kann man…“ oder so ähnlich formuliert sind. Es wird viel über Möglichkeiten philosophiert, und in der Anfangszeit des Web 2.0 bin ich auch diesem Möglichkeitsdenken aufgesessen. Heute sehe ich es wesentlich nüchterner.

Ich habe jetzt ein paar erste Aspekte, Ideen und Fragen zusammengetragen und würde eure Position dazu gerne „anzapfen“. Wie denkt ihr darüber? Zunächst aber meine paar Cents:

  1. Wenn ich an „soziales Lernen“ denke, dann kommt mir zuerst das Lernen in einer Lerngruppe in den Sinn. In meinem eigenen Studium bin ich beispielsweise tage- und nächtelang mit meiner Lerngruppe im Institut für Informatik rumgehangen. Wir haben damals über informatischen Problemen gegrübelt, uns dazu Essen beim Fastfood-Chinesen von nebenan geholt, literweise Kaffee, Kakao und Champignoncremesuppe (!) aus dem Automaten gezogen und zwischendurch Tetris im Pool gezockt. Die meiste Zeit haben wir dabei natürlich zusammen gelernt und uns gegenseitig geholfen. Hätten soziale Medien diese Form des Lernens sozialer gemacht? Nein.
  2. Stören social media vielleicht nicht sogar das gemeinsame Lernen,als dass sie es befördern? Ich beobachte immer wieder, dass sich  Studierende in ihren Lerngruppen immer wieder von Facebook- und Whatsapp-Messages ablenken lassen. Gruppenlernen wird gestört, wenn einzelne Gruppenmitglieder ihre Aufmerksamkeit zeitweise vom Lernen auf andere Inhalte lenken. In diesem Moment sind Online-Kontakte zumindest für den Moment wichtiger und attraktiver als die soziale Gruppe „Lerngruppe“. Auch beim Lernen alleine lenken social media natürlich immer wieder sehr leicht ab. Machen social media in diesem Fall also das Lernen sozialer?
  3. Aber Facebook kann doch auch zum Lernen eingesetzt werden! Klar, die „Möglichkeit“ besteht. In den studentischen Facebookgruppen, in denen ich Mitglied bin, findet so etwas eher nicht statt. Es wird sich über die Studienorganisation ausgetauscht („Wo hängen die Prüfungslisten aus? Wo kann ich mir den Institutsstempel holen?“), aber gemeinsames Lernen? Gut, vielleicht bin ich in den falschen Gruppen, das kann natürlich sein. Daher verfolgt auch Elisa Köhl genau diese Frage aktuell in ihrer Masterarbeit und schaut da genauer hin.
  4. Aber Foren in Learning Management Systemen und sonstigen Lernplattformen können doch zum gemeinsamen Austausch genutzt werden! Jep, können. Es ist ein ausgesprochen bekanntes Phänomen, das viele Dozent_innen beobachten: Es wird nicht. (Hat jemand gute Literaturhinweise zu dem Phänomen, dass Foren nicht intensiv genutzt werden?) In unserem Mathe-MOOC gibt es zu jedem Video und zu jeder Aufgabe einen eigenen Diskussionsbereich, und die Teilnehmer_innen werden immer wieder aufgefordert, dort ihre Ideen einzustellen und mit anderen gemeinsam weiterzuentwickeln. Im ersten Durchgang haben ca. 6400 Personen am MOOC teilgenommen, 338 haben Beiträge oder Kommentare eingestellt. Das sind 5%. Die 10 Nutzer_innen, die die meisten Beiträge eingestellt haben,  haben 32% aller Beiträge verfasst. Die TOP 10 Nutzer_innen, welche die meisten Kommentare verfasst haben, haben 59% der Kommentare geschrieben – darunter die beiden Dozenten und eine Tutorin. Das heißt: Nur sehr wenige beteiligen sich wirklich aktiv, und von diesen wenigen gibt es absolute Powernutzer, welche die Diskussion dominieren. Man könnte vermuten, dass zumindest diese „sozial lernen“. Tatsache ist allerdings, dass die meisten Beiträge der Teilnehmer_innen im Diskussionsbereich nebeneinander stehen. Jede_r lädt seine eigenen Lösungsideen hoch, es wird kaum auf die anderen Lösungsideen eingegangen. So findet die Diskussion meist zwischen Teilnehmer_in und Tutor_in statt, selten aber zwischen Teilnehmer_innen. Christian F. Freisleben-Teutscher versucht gerade, dies durch Impro-Methoden aufzubrechen (also zum Beispiel durch Methoden, bei denen jeder auf den Beitrag des vorgehenden eingehen muss).
  5. Wesentlicher als das Medium scheint die Methode zu sein. Kein soziales Medium macht per se Lernen sozialer, sondern: Methoden fördern oder behindern das gemeinsame Lernen, das Medium kann dabei unterstützen bzw. den entsprechend notwendigen Raum bieten. Bekannt ist dies von der Sozialform „Gruppenarbeit“ aus der Schule. Wenn man Gruppenarbeiten naiv verteilt („Macht mal in der Gruppe“), dann arbeitet einer und alle anderen gucken zu. Wenn man hingegen beispielsweise Rollen verteilt („Du protokollierst“, „Du bist der Zeitwächter“, „Du moderierst die Diskussion“) oder wenn man Wissen unsymmetrisch verteilt wie beispielsweise beim Gruppenpuzzle, dann wird gemeinsames Arbeiten notwendig und ertragreich. Die Methode macht’s.
  6. Bei Methoden wie dem Flipped Classroom helfen Medien durchaus, das Lernen sozialer zu machen, aber auch eine ganz andere Art und Weise: Dadurch, dass beispielsweise Vorlesungen per Video zu Hause durchgearbeitet werden können, wird in der Präsenzzeit an der Hochschule der Raum geschaffen für gemeinsame Interaktion und Diskussion. Hier helfen Medien also dabei, mehr soziales Lernen in der Präsenzzeit zu ermöglichen. Allerdings sind Videos nicht unbedingt soziale Medien (okay, Youtube könnte man vielleicht als solches bezeichnen).
  7. Ist sozialer eigentlich besser? Ist Lernen nicht oftmals auch ein individueller Prozess? Muss man nicht Aufgaben auch erst mal alleine durchdenken, bevor man sich mit anderen austauscht? Gibt es nicht gerade auch eine starke Tendenz, Lernprozesse individueller zu gestalten, Lernwege für jeden einzelnen zu adaptieren, individuell zu fördern?
  8. Individuelles Lernen allerdings kann auch übertrieben werden. Individualisierung des Lernens klingt auch fast schon wie Vereinsamung. Ich beobachte das des öfteren bei Methoden wie Lernpfaden, Lernlandschaften oder Lernbüros, in denen Schülerinnen und Schüler im selben Raum sitzen, aber jeder seine eigenen Aufgaben bearbeitet. Jeder protokolliert dabei, welche „Kompetenzen“ er bereits „erworben“ hat, welche die nächsten „zu erwerbenden“ sind, und jeder befasst sich mit Aufgaben, die gerade für ihn die nächste passende ist. Im übertriebenen Maße entartet das zur individualisierten Kompetenzbürokratie. Würde man nun versuchen, durch soziale Medien diese Lernformen sozialer zu machen? Quatsch. Man sollte versuchen, durch Methoden die Schülerinnen und Schüler zum gemeinsamen Lernen aufzufordern, beispielsweise durch Aufgaben in Lernbüros, die kooperativ gelöst werden sollen, oder durch Routinen, bei denen Schüler_innen andere bei Schwierigkeiten um Hilfe bitten (und nicht die Lehrerin oder den Lehrer).

Ich habe jetzt vermutlich recht einseitig Aspekte angeführt, die dagegen sprechen, dass soziale Medien das Lernen sozialer machen. Natürlich gibt es zahlreiche Lehr-/Lernsituationen, in denen der Einsatz von social media sinnvoll ist. Vermutlich aber nicht, um das Lernen sozialer zu machen, sondern um die Durchführung von Methoden zu ermöglichen, die gemeinsames Lernen befördern sollen. Aus meiner Sicht steht die Methode im Mittelpunkt, nicht das Medium. Und eigentlich noch vor der Methode: die Didaktik. Als Lehrer_in oder als Dozent_in überlege ich mir vorab, welche Lernziele erreicht werden sollen und auf welchem Wege (Lernprozess) dies voraussichtlich am besten passiert (vgl. Oser und die Choreographie des Unterrichts). Dann überlegt man sich, in welchen Phasen des Lernprozesses individuelles Lernen und in welchen Phasen kollaboratives Lernen sinnvoll ist. Danach wählt man Methoden und Medien aus. Machen jetzt soziale Medien das Lernen sozialer? Ich würde sagen: Es ist die Unterrichtskonzeption, nicht das Medium.

So, jetzt zu euch: Wie ist eure Position? Habt ihr Situationen kennen gelernt, in denen soziale Medien das Lernen sozialer gemacht haben? (Und bitte keine „Möglichkeiten“, sondern reale Beispiele! ;-)) Was denkt ihr über die Punkte oben? Habt ihr Ergänzungen? Her damit! 🙂

[UPDATE:] Der Vortrag ist jetzt vorbei, die Aufzeichnung ist online, außerdem die Folien und eine Linksammlung

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Workshop-Party

Veröffentlicht: Montag, Februar 17, 2014 in Hochschuldidaktik, Methods

Vor einiger Zeit hat mich Oliver Tacke mit einer Idee infiziert: den Einsatz eines Partyspiels, das „Party Dinner“ oder so so ähnlich heißt, und zwar nicht auf einer Party, sondern in einem Workshop. Beschrieben hat Oliver das in seinem Beitrag Aktives Zuhören in der Schillerstraße:

Vor einem Essen in geselliger Runde mit FreundInnen erhält jeder Anwesende geheime Aufträge, zum Beispiel “Klaue deinem Sitznachbarn eine Kartoffel vom Teller, ohne dass er es merkt” oder “Starte eine Diskussion zum Thema XY”. Das ist so ähnlich wie das Prinzip der Sendung Schillerstraße, bloß mit freier Zeiteinteilung. Nach dem Essen werden die Aufträge offen gelegt und es hat derjenige gewonnen, der die meisten absolviert hat.

Ich finde die Idee, das in einem Workshop mit den Teilnehmer_innen sozusagen begleitend zu spielen, total witzig. Heute hab ichs bei meinem Flipped-Classroom-Workshop in der Multimedia-Werkstatt der Universität Frankfurt ausprobiert, und das lief folgendermaßen ab:

  • Ich habe den Teilnehmer_innen anfangs erklärt, dass wir im Rahmen des Workshops auch ein kleines Experiment machen, und ich habe das Spiel „Party Dinner“ so wie Oliver beschrieben.
  • Dann habe ich erläutert, dass es zwei Gruppen geben wird: Die rote und die blaue Gruppe. Jeder erhält einen roten oder blauen Geheimauftrag, den er im Rahmen des zweistündigen Workshops erledigen muss, ohne dass es jemand bemerkt. Jeder, dem dies gelingt, verschafft seiner Gruppe einen Punkt. Die Gruppe mit den meisten Punkten hat gewonnen.
  • Funny war: Ich habe die Aufträge vor Workshop-Beginn unter die Stühle mit Tesa geklebt. Ich konnte also sagen: „Um ihren Geheimauftrag zu erhalten, greifen Sie bitte mal vor sich unter den Stuhl… :-)“

Die Geheimaufträge waren dabei beispielsweise die folgenden (eine Gesamtliste gibt es auch):

  1. Wirf in einer Plenumsrunde den Begriff “Vorlesungsobertrottel” ein, ohne dass es auffällig wirkt.
  2. Jemand zweites aus deinem Team hat dieselbe Karte wie du. Findet euch durch Augenzwinkern.
  3. Erkläre einem anderen Teilnehmer, dass du die Kleidung von Christian Spannagel total unangemessen findest, und versuche ihn auf deine Seite zu ziehen.
  4. Versuche, den Text “Flipped Classroom ist cool!” auf dem Präsentationsrechner erscheinen zu lassen.
  5. Bringe in einer Plenumsrunde das Sprichwort “Der dümmste Bauer erntet die größten Kartoffeln” ein, ohne dass es auffällig wirkt.
  6. Überzeuge einen anderen Workshop-Teilnehmer davon, dass der Flipped Classroom gerade in seiner Disziplin besonders gut passt.
  7. Überzeuge einen anderen Workshop-Teilnehmer davon, dich einmal in einer deiner Lehrveranstaltungen zu besuchen.
  8. Sammle mindestens drei Visitenkarten von anderen Workshop-Teilnehmern ein.
  9. usw.

Dabei kann man drei Kategorien von Aufträgen unterscheiden: Diejenige, die einfach nur witzig sind (1-5). Diejenigen, die inhaltlich-sinnvoll sind (6). Diejenigen, die der sozialen Vernetzung dienen (7-8).

An dem Workshop haben ca. 20 Personen teilgenommen. Am Ende hatten acht davon ihren Auftrag erfüllt, vier rote und vier blaue – ein schönes Unentschieden! Eine kurze Feedback-Runde dazu hat ergeben, dass die Teilnehmer_innen es witzig fanden, dass das Spiel nicht gestört hat (bzw. nur eine Person war abgelenkt, als sie versucht hat, einen Text auf den Präsentationsrechner zu bekommen), und dass dies eine zusätzliche Spannung in den Workshop gebracht hat. Witzig war: Mir selbst ist nur eine der acht Auftragserfüllungen aufgefallen, obwohl einige Sprichwörter in der Plenumsrunde genannt wurden, die ich ja selbst eingefordert hatte. Strange!

Fazit: Auf jeden Fall wiederholenswert und ausbaufähig!

Fallen euch noch weitere witzige, inhaltlich-sinnvolle und/oder sozial-vernetzende Aufträge für das Spiel ein?

Ich nutze einfach mal den regnerischen Start des Wave-Gotik-Treffens in Leipzig, um einen Blogbeitrag zu schreiben, der mir schon länger auf dem Herzen liegt. Auf dem EduCamp hat mich Oliver Berger  gefragt, ob ich nicht mal etwas über die vermeintliche Diskrepanz zwischen meinem Beruf und meinem Auftreten schreiben kann: Lange Haare, Piercing, Mono-Inc-Shirt, Nietenhose, Springerstiefel, immer schwarz. Vermutlich gibt es bei Menschen, die nicht wissen, welchen Beruf ich ausübe, zunächst mal starke Vorurteile. Man kann sich im reinsten konstruktivistischen Sinne die Gedanken der „Omi an der Supermarktkasse“ ausmalen, in etwas solche wie „Arbeitsloser Rocker“ oder  „Langhaariger Bombenleger“.

Auf der anderen Seite mache ich öfters die Erfahrung, dass Menschen, die erfahren, dass ich Professor bin, es für meinen Geschmack ein ganzes Stück mit der Ehrfurcht übertreiben. Überspitzt formuliert wird mir gegenüber des öfteren deutlich  gemacht: „Danke, Herr Professor, dass Sie ein Stück Ihrer wertvollen Zeit opfern (wo sie doch ganz bestimmt so viel zu tun haben mit ihren vielen Projekten), um sich  mit meinen unwürdigen Gedanken auseinandersetzen.“ Manchmal denke ich, dass meine Stiefel eigentlich viel sauberer sein müssten als sie es sind.

Vorstellungen von Prototypen scheinen eine viel stärkere Rolle im menschlichen Umgang zu haben, als mir das bislang bewusst war. Wenige Signale werden zum Anlass genommen, ganze Persönlichkeitskonzepte abzuleiten. „Lange Haare“ wird zu „Arbeitsloser Rocker“, „Professor“ wird zu „unnahbarer Wissenschaftsgott“. Eigentlich schade, dass Menschen mit ihren Prototyp-Konzepten dann in die zwischenmenschliche Kommunikation hineingehen, oder dass die Kommunikation vielleicht sogar aufgrund der prototypischen Vorstellungen gar nicht erst zustande kommt.

Gestern fragte mich der Taxifahrer, wo ich her komme. „Heidelberg.“ – „Ah, da gibt es viele Studenten in Heidelberg.“ – „Ja, genau, Heidelberg besteht praktisch aus Studenten.“ – „Was studieren Sie denn?“ – „Ich bin kein Student.“ – „Was machen Sie?“ – „Ich arbeite als Professor.“ – „So sehen Sie aber nicht aus.“ – „Ich gebe mir auch größte Mühe.“

Etwas anders gelagert ist die Tatsache, dass ich meine „normale“ Kleidung auch an der Hochschule und in Vorlesungen trage. Das habe ich nicht immer konsequent gemacht (wie meine ersten Vorlesungsvideos zeigen; wäh!). Die letzten Jahre waren für mich aber auch ein Stück weit eigene Persönlichkeitsentwicklung. Es ist immer wichtiger für mich geworden, meine verschiedenen Identitätsfacetten nicht zu trennen, sondern zu integrieren. Tagsüber Professor, abends Grufti – das fühlt sich für mich nicht gut an.

Ab und zu werde ich gefragt, ob mir das im Laufe meiner „Karriere“ nicht auch mal im Wege stand. Ich kann glücklicherweise sagen: Nein, überhaupt nicht. Gut, vielleicht hab ich das nicht mitbekommen. Aber offen wurden mir gegenüber niemals Vorbehalte geäußert. Als ich mich auf die Professur beworben habe, hat mich ein befreundeter Professor vorsichtig gefragt, ob ich nicht mein Piercing auf dem Bewerbungsfoto lieber rausmachen möchte. Das wollte ich nicht: Die Berufungskommission soll mich wollen, nicht die Maske, die ich aufbaue. Das muss natürlich nicht immer gut gehen. Aber wenn es kein Risiko gäbe, bräuchte man ja auch keinen Mut dazu, und dann wäre es auch nicht befriedigend, wenn’s klappt.

Natürlich kokettiere ich auch gerne damit wie beispielsweise hier im Video mit Graf Zahl oder bei einem Video zu unserer MOOC-Bewerbung (Achtung: schon gevoted? Wir brauchen eure Stimme!). Ich nutze die Strangeness für die Gewinnung von Aufmerksamkeit. Ich müsste ja nicht unbedingt das vampirige Zylinderbild im Web verwenden, aber dadurch macht man neugierig, und Menschen treten mit mir in Interaktion. Jean-Pol Martin hatte es mal auf den Punkt gebracht: Durch Aufmerksamkeit erhält man zahlreiche Impulse von außen und man gewinnt Menschen für die punktuelle oder längerfristige Zusammenarbeit an gemeinsamen Zielen. Problematisch daran ist: Die Grenze zur gefälligen Selbstdarstellung ist schnell überschritten. Das passiert mir ab und zu (tut mir leid). Aber ich übe ja auch noch.

Trotz der Gefahren muss ich sagen: Ich fühle mich in meiner Haut immer wohler. Und das scheint auch nach außen hin zu wirken. Neulich kam eine Studentin auf dem Gang der PH auf mich zu und meinte: „Herr Spannagel, wir haben Sie gerade im Seminar als positives Beispiel verwendet!“ – „Oh. In welchem Seminar denn?“ – „Es ging um Lebensstile.“ – „Und was wurde da gesagt?“ – „Dass man den Kleidungsstil, der zu einem passt, nur dann finden kann, wenn man mit sich selbst im Reinen ist.“ Oder so ähnlich, ich erinnere mich nicht mehr ganz genau an den Wortlaut. Es waren aber auf jeden Fall große Worte.

Gerade im Lehramtsstudium… (oh, ich merke gerade, dass ich diesen Satzanfang öfter verwende: „Gerade im Lehramtsstudium“… dieses Studium scheint doch ganz besondere Anforderungen mit sich zu bringen) … also, nochmal: Gerade im Lehramtsstudium ist Persönlichkeitsentwicklung ein wichtiges Thema. Ich meine dabei nicht die abstrakte, theoretische Behandlung des Themas, sondern die eigene, also die Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden. Diese begleiten nämlich später Kinder und Jugendliche bei deren Identitätsfindung und Persönlichkeitsentwicklung.  Würden wir uns nicht alle Lehrerinnen und Lehrer wünschen, die sich selbst ein Stück weit gefunden haben und aus dieser Selbstbewusstheit heraus mit Kindern und Jugendlichen arbeiten? Hier gilt also (wie immer im Lehramtsstudium): wir müssen in der Hochschullehre als gutes Beispiel vorangehen. Und das bedeutet: Hart an der eigenen Persönlichkeitsentwicklung zu arbeiten.

Vor einiger Zeit kam ein Student mit Dreadlocks in mein Büro und hat sich bei mir bedankt. Er studiere gar keine Mathematik, aber ihm mache es Mut, wenn er bei mir sieht, dass man sich nicht verstellen muss und es doch „zu was bringen“ kann. Genau das ist mir wichtig.

Fazit: Die Gesellschaft braucht mehr Grufti-Profs und Punk-Schulleiter! 🙂

So, und jetzt geh ich in die Moritzbastei frühstücken. Hoffentlich gibt’s noch was…

Hörsaalspiele

Veröffentlicht: Sonntag, Januar 13, 2013 in Hochschuldidaktik

In den letzten Wochen treffe ich immer wieder auf die Themen „Lernspiele“, „game-based learning“ und „gamification“ – dank verschiedenster Zufälle und Ereignisse. Eines davon ist eine Anfrage von Kristina Lucius auf einen Eintrag in meiner Wiki-Seite zu meinen Forschungsideen (Game-based learning im Hörsaal). Ja, und seitdem haben Kristina und ich begonnen, Gedanken und Ideen zum Thema „Hörsaalspiele“ zu spinnen. (Kristina macht dies sehr ausführlich in ihrem extra dazu angelegten Blog Gedankenspiele, den ich jedem Interessierten wärmstens empfehlen möchte – open science in Reinform!).

Dank flipped classroom habe ich 90 Minuten Zeit für Interaktion im Hörsaal – und damit auch für Spiele. Letzte Woche hab ich mal ein Spiel ausprobiert. Total simpel, erst mal einfach so: Ich hab den Hörsaal in zwei Hälften geteilt (linke Gruppe / rechte Gruppe). Thema: Primfaktorzerlegung. Ich nenne eine Zahl und schreibe sie an die Tafel (z.B. 825). Aufgabe für die Gruppen ist es nun, die korrekte Primfaktorzerlegung der Zahl zu nennen (im Beispiel wäre das 3*5*5*11). Die Gruppe derjenigen Person, die zuerst das richtige Ergebnis ruft, bekommt einen Punkt. Die Gruppe mit den meisten Punkten gewinnt. Taschenrechner und elektronische Geräte dürfen nicht verwendet werden.

Simpler geht’s nicht, und macht trotz (oder wegen?) der Einfachheit Spaß. Durchaus knackig wurde es dann bei Zahlen wie 2479, deren Primfaktorzerlegung relativ schwierig zu ermitteln ist (37*67). Da war es schon mal ein paar Minuten absolut still im Hörsaal, bis einer sich getraut hat, ein Ergebnis zu rufen. Oder witzig war auch, einmal eine Primfaktorzerlegung einer Zahl wie 127 zu erfragen (127 ist eine Primzahl, die Primfaktorzerlegung ist somit 127).

Insgesamt wurde dabei einerseits das Ermitteln der Primfaktorzerlegung geübt (dies wurde zuvor in Videos erläutert). Darüber hinaus wurde deutlich, dass es sich dabei um kein einfaches Problem handelt – und das was dann eine prima Gelegenheit, das RSA-Verfahren zur Verschlüsselung kurz anzureißen, dessen Sicherheit auf der Schwierigkeit beruht, sehr große Zahlen in ihre Primfaktoren zu zerlegen.

Mit Kristina hab ich im Vorfeld erörtert, ob es denn problematisch ist, eine Hälfte der Teilnehmer(innen) als „Verlierer“ nach Hause zu schicken, und wie man das verhindern könnte. Eine Idee war: Die Verlierer werden auch irgendwie belohnt, z.B. durch die Tatsache, dass sie sich Aufgaben für die Gewinner für ein Spiel in der nächsten Woche ausdenken dürfen. Dazu kam es letztlich nicht, was ich aber auch (gefühlt) für nicht so schlimm halte. (Studierende dürfen und sollen hier gerne Ihren Eindruck schildern!)

Nach einer Schulpraktikumsstunde am Tag drauf, in der Tafelfußball gespielt wurde, habe ich mich gefragt, weshalb ich nicht selbst auf die Idee gekommen bin, das genau so zu machen… das Ganze hätte auch als Tafelfußball-Spiel umgesetzt werden können, und schon hätten wir in der Fachveranstaltung auch ein Beispiel für ein typisches Spiel im Schulunterricht gehabt. (Eine Erklärung des Spiels gibt es unter sachunterricht-petersen.de).

Also, hier gibt es noch viel zu entdecken… insgesamt erscheint es mir sehr lohnenswert, über Hörsaal-Spiele nachzudenken, und ich bin gespannt, was Kristina alles herausfindet. Viel zu geben scheint es dazu nicht, oder es ist schwer zu finden… hat jemand von euch Tipps?

Die umgedrehte Mathematikvorlesung

Veröffentlicht: Sonntag, August 7, 2011 in Hochschuldidaktik, Vorlesungsaufzeichnung

Es ist immer wieder schön festzustellen, dass es Begriffe bzw. Konzepte gibt für etwas, das man tut, selbst wenn man diese bis dato noch nicht kannte. Man kann „das was man tut“ dann benennen, man kann sich auf einfache Weise darüber austauschen, man kann es abgrenzen gegen andere Konzepte. Man hat alle Vorteile, die Begriffe so mit sich bringen.

Mein neuester Lieblingsbegriff ist: the inverted classroom. (zu deutsch wohl umgedrehter Unterricht, aber bessere Übersetzungsvorschläge sind willkommen). Ursprünglich von @eisenmed und @martinkurz auf diesen Begriff aufmerksam gemacht, hatte ich ihm zunächst nicht viel Beachtung geschenkt. Bis gestern. Zurzeit schreibe ich an einem Artikel für einen Band über Hochschul-Mathematikdidaktik. Darin geht es um das Konzept, wie ich gerade Vorlesungsaufzeichnungen in Mathematikvorlesungen einsetze. Beim Lesen der Literatur (ja, ich komme tatsächlich wieder dazu) bin ich erneut auf diesen Begriff gestoßen und musste feststellen, dass das doch eigentlich genau das ist „was ich tue“.

Worum geht’s? Der Begriff inverted classroom besagt (auf Hochschulvorlesungen übertragen), dass diejenigen Dinge, die sonst in der Vorlesung stattfinden, nach außen verlagert werden, und das, was sonst außerhalb der Vorlesung stattfindet, in die Vorlesung verlagert wird (die damit keine Vorlesung im eigentlichen Sinne mehr ist, sondern mehr eine Plenumssitzung). Die Vorlesungsvideos werden von den Studierenden in Vorbereitung auf die Sizung angesehen. Die Sitzung selbst dient dann der aktiven, gemeinsamen Auseinandersetzung mit den Inhalten (gemeinsames Aufgabenlösen, Diskussionen, Vertiefung  bestimmter Inhalte, …). Dieses Konzept erscheint mir irgendwie total sinnig:

  • Ich sehe es schon lange nicht mehr ein, weshalb ich 200 Menschen zusammenrufen soll, um einen Vortrag zu halten, den ich schon ein paar Mal gehalten habe. Welch kostbare Zeit wird da verschwendet, welch wertvolle Gelegenheit ungenutzt gelassen! Warum sollen alle Studierenden gemeinsam in einem Raum zusammen kommen, um sich kollektiv in den Rezeptionsmodus zu begeben? Brauche ich den gemeinsamen Ort für diese Vermittlungs- und Rezeptionssituation? Wäre es nicht besser, dass wir – wenn wir schon mal alle zusammen in einem Raum sind –  uns dann direkt miteinander austauschen?
  • Wenn ich einen Vortrag in der Vorlesung halte, dann müssen alle im gleichen Tempo folgen. Hier ist nix mit individuellem Lerntempo, Individualisierung, innerer Differenzierung usw. Neee. Alle folgen schön brav im selben Tempo. Wenn jemand zwischendurch aussteigt: selber schuld! Dann gilt für ihn: Einfach alles abpinseln und zu Hause versuchen zu verstehen. Wäre es nicht besser, wenn jeder Lernende den Professor einfach zurückspulen könnte oder auf „Pause“ schalten könnte, wenn er mehr Zeit zum Durchdenken braucht?

Die Lösung ist wirklich simpel: Die Rezeptionssituation „nach außen“ verlagern, am besten vorverlagern (ähnlich wie Gabi Reinmanns Podcast-Vorlesung). Hier kann jeder in seinem eigenen Tempo rezipieren und durchdenken. Vorlesungsvideos eignen sich in Mathematik besonders gut dazu, weil man alle Schritte, Strategien und Schwierigkeiten erläutern kann und die Lernenden auch „gezwungen“ sind, die einzelnen Schritte langsam mitzuverfolgen. Ich habe nämlich schon einige Male versucht, das Lesen mathematischer Texte vorzuverlagern, und mir ist aufgefallen, dass die Studierenden die Texte zwar lesen, aber nicht durchdringen, sondern oft nur oberflächlich überfliegen.

In den Plenumssitzungen selbst werden dann Aufgaben gelöst (z.B. nach dem Think-Pair-Share-Prinzip oder im aktiven Plenum; siehe auch hier). Ich habe Zeit rumzulaufen, den Studierenden zu helfen, mir einen Eindruck zu verschaffen, worauf wir nochmal näher eingehen sollten usw. Und: Ich habe die ganze Vorlesungszeit dafür!

Im letzten Semester hab ich das in der Vorlesung Einführung in die Arithmetik ausprobiert, und  es hat auch ganz gut funktioniert. Im nächsten Semester mach ich das gleich nochmal, und dann wird’s auch ordentlich evaluiert. The inverted classroom bzw. die umgedrehte Mathematikvorlesung – ein äußerst sinnvolles Konzept.

Für Interessierte die Literatur:

Vor einiger Zeit habe ich eine nette Mail von Jörn Pachl bekommen (Sorry, Herr Pachl, für die späte Antwort – ich musste erst mal andere Stapel abarbeiten…). Jörn Pachl ist Professor für Eisenbahnwesen mit dem Spezialgebiet der Steuerung des Bahnbetriebes und lehrt an zwei Universitäten (TU Braunschweig und TU Berlin). In seiner Mail klagt er darüber, dass man Studierende kaum dazu bewegen kann, in einem veranstaltungsbegleitenden Forum aktiv zu werden:

Foren werden fast nur als einseitiges Medium zum Verteilen von Informationen, jedoch kaum als  Diskussionsmedium genutzt. Wenn Studierende Fragen haben, kommen sie immer noch eher nach der Vorlesung zu mir oder schreiben mir gar eine persönliche E-Mail, als die Frage im Forum zu stellen. Das ist insofern bedauerlich, als dass es sich dabei oft um provokative und damit sehr diskussionswürdige Fragen handelt, die hervorragend ins Forum passen würden. Welche didaktischen Ansätze gibt es aus Ihrer Sicht, die Studierenden zur aktiven Nutzung interaktiver Medien zu motivieren?

Diese Frage beschäftigt auch mich jedes Semester von Neuem. Ich setze ebenfalls veranstaltungsbegleitende Foren ein (z.B. zur Veranstaltung Einführung in die Arithmetik). Ich habe dabei festgestellt, dass in verschiedenen Semestern ganz unterschiedliche hohe Forenaktivität stattfindet: Mal entwickeln sich viele und gute Diskussionen, mal passiert fast nix. Und ich glaube auch noch, dass das irgendwie unsystematisch ist.

Mein Eindruck ist, dass die Studierenden den inhaltlichen Austausch in solchen Online-Plattformen nicht gewöhnt sind. Man ist zwar bei Facebook und bei studi.VZ, aber man nutzt diese Plattformen überwiegend für private Kommunikation und nicht für inhaltliche Arbeit. Ich habe mir daher in den letzten Jahren Strategien und „Texte“ (d.h. Ansagen in der ersten Vorlesungsstunde) überlegt, die in Richtung einer höheren inhaltlichen Aktivität in Foren wirken sollen:

  • Perpektivwechsel: Aus Sicht eines Studierenden ist es völlig ausreichend, bei einer Frage den Professor oder den Tutor zu fragen und dann eine Antwort zu bekommen. Frage beantwortet. Punkt. Super. Aus Sicht der Dozenten ist die 1:1-Kommunikation  extrem ineffizient: Sie bekommen dieselben Fragen x-mal gestellt und müssen immer wieder dieselbe Antwort geben. Studierenden muss deutlich werden, welch großer Effizienzgewinn bezüglich der Beantwortung von Fragen und der Diskussion von Problemen in der Nutzung von Foren liegt. Dies mache ich in der ersten Sitzung deutlich: „Wenn Sie eine Frage haben und geneigt sind, diese mir, Ihrer Tutorin oder Ihrem Tutor zu stellen, dann halten Sie einen Moment inne und überlegen sich, ob die Frage und die Antwort auch die anderen Teilnehmer interessieren könnte. Wenn nein, dann stellen sie uns die Frage. Wenn aber doch, dann stellen Sie die Frage bitte im Forum. Denn: Wir beantworten sonst immer wieder dieselben Fragen mit denselben Antworten. Wenn Sie aber die Frage im Forum stellen, dann passiert das folgende: Einer stellt die Frage. Einer gibt die Antwort. Alle wissen bescheid. Ist das nicht unglaublich effizient?“
  • Fehler und Fragen als Lernchance für alle: Studierende haben oft Angst, unter ihrem richtigen Namen in ein Forum zu schreiben. (In unserem E-Learning-System Stud.IP erscheint jeder mit seinem Realnamen.) Denn: Wer will schon dumme Frage stellen? Auch gegen die Angst, Fehler zu machen, ist nur schwer anzukämpfen. Es ist aber extrem wichtig, dass man es tut, insbesondere in der Mathematik: Fragen und Fehler sind tolle Lernchancen, und – wenn es in einem Forum geschieht, dann haben alle etwas davon! Auch hier mein Text zu Beginn der Vorlesung: „Viele haben Angst, Fehler zu machen oder Fragen zu stellen, weil sie denken, dass sie dann als dumm erscheinen, und der Dozent sieht auch noch den Namen. Wissen Sie, was ich denke, wenn jemand eine Frage ins Forum schreibt? Ich denke: >Klasse, die Frau Müller! Sie scheint sehr engagiert zu sein und ist an der Beantwortung ihrer Fragen interessiert.< Wissen Sie, was ich denke, wenn jemand einen Fehler im Forum postet? Ich denke: >Oh, da hat der Herr Meier aber einen sehr interessanten Fehler gemacht! Ich bin gespannt, wie sich die Diskussion um diesen Fehler entwickelt. Es ist sehr gut, dass dies jetzt hier zum Thema gemacht wird, weil es ist ein ganz typischer Fehler. Fragen und Fehler sind positive Beiträge zur Diskussion, und wenn Sie eine Frage und/oder einen Fehler posten, dann fallen Sie positiv auf – niemals negativ!< Darüber hinaus ist es wichtig, dass man in den Vorlesungen selbst auch mal Fehler präsentiert und als Dozent genau so konstruktiv mit seinen eigenen Fehlern umgeht.
  • Nicht zu früh, nicht zu spät: Als Dozent darf man sich niemals zu früh einschalten. Wenn eine Frage im Forum gestellt wird, nicht sofort antworten – so kann ja niemals eine Diskussion unter Studierenden aufkommen. Man darf aber auch nicht zu spät antworten – ansonsten fühlen sich die Studierenden „alleine gelassen.“ Mein entsprechender Text: „Ich selbst antworte nie sofort, sondern warte erst mal ab. Wenn jemand von Ihnen eine Frage stellt, dann sollten sich alle aufgefordert fühlen, zu antworten. Ich möchte, dass Sie die Fragen und Probleme miteinander besprechen und lösen. Sie dürfen mir aber vertrauen: Ich schalte mich rechtzeitig ein, wenn ein Fehler nicht entdeckt wird oder wenn niemand sonst eine Antwort hat.“ Es kam in sehr aktiven Forenzeiten aber schon vor, dass ich den Überblick verloren habe (Äh… welche Fragen sind jetzt noch offen?). Wenn dies passiert, dann sollen die Studierenden, deren Frage noch offen ist, ins Forum so etwas posten wie „Hilfe, Herr Spannagel, jetzt müssen Sie mit einsteigen!“ (Das war einmal eine Idee von Studierenden im Rahmen der GeoWiki-Nutzung.)
  • Notwendigkeit erzeugen: Wenn alles einfach ist, gibts keine Fragen. Im letzten Semester habe ich zu Beginn der Vorlesung relativ rasch angezogen, und ich hatte den Eindruck, dass die Studierenden dadurch im Forum gleich von Anfang an recht aktiv wurden. Wenn der Start gut ist, dann hält sich das Aktivitätsniveau auch länger über das Semester hinweg. Allerdings möchte man natürlich auch keine Ängste erzeugen und dadurch die Aktivität steigern – ein schmaler Grad.
  • Immer wieder erinnern: Einmal sagen hilft gar nix. Wenn Studierende mit einer Frage kommen, immer wieder auf das Forum aufmerksam machen: „Oh, das ist aber eine spannende Frage! Wissen Sie was? Ich beantworte sie jetzt nicht. Diese Frage ist ganz wichtig, und die anderen Teilnehmer sollten diese Frage unbedingt auch mitbekommen! Stellen Sie die Frage doch bitte im Forum, und ich schalte mich dann ggf. ein.“ Dieses Verhalten müssen alle an einer Veranstaltung beteiligten Dozenten zeigen, auch die Tutorinnen und Tutoren!

Trotz dieser Strategien ist der Erfolg mal so, mal so. Ich habe den Eindruck, es hängt auch von der Gruppenzusammensetzung, der Gruppengröße, der Jahreszeit und von wasweißich ab…

Welche Strategien wendet ihr an? Kennt jemand von euch Literatur dazu? (Also, Literatur, die sich explizit auf veranstaltungsbegleitende Foren in diesem Sinne bezieht, nicht generell zu Motivierung von Online-Kollaboration – die Situation ist ja eine andere wie beispielsweise in Fern-Studiengängen oder Blended-Learning-Szenarien, in denen die Online-Aktivität z.T. zentraler Bestandteil ist.) Welche Erfahrungen habt ihr gemacht? Wie bindet ihr das Forum in eure Lehrveranstaltungen ein? Und eine Frage an Studierende: Warum postet ihr in Foren, warum nicht?

Youtube, Vorlesungen und das Aktive Plenum

Veröffentlicht: Freitag, Mai 20, 2011 in Hochschuldidaktik
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Eine liebe Kollegin aus Berlin, Andrea Hoffkamp, mit der ich gemeinsam im hochschul-mathematikdidaktischen Projekt SAiL-M arbeite, hat mir in einer E-Mail ein paar Fragen gestellt, auf die ich hier gerne antworten möchte. Doch zunächst die Mail von Andrea:

Lieber Christian,

Du weißt ja, dass ich derzeit Workshops für Mathematik-Hochschuldozenten durchführe. In einer ersten Sitzung mit den Dozenten haben wir eine Bestandsaufnahme der drängendsten Anliegen und Probleme in Mathematikveranstaltungen gemacht. Dabei wurden u.a. folgende Punkte diskutiert: Wie schafft man es, in großen Veranstaltungen die Studierenden zu aktivieren? Man ist hier ja in der Zwickmühle, da es einerseits gilt eine große Stofffülle zu absolvieren und man andererseits nicht an den Studierenden vorbei dozieren möchte. Es wurde auch oft moniert, dass Studierende auf Fragen nicht antworten und nicht zur Mitarbeit zu bewegen sind.

Ich möchte nun ein paar BestPractice-Beispiele zur Verfügung stellen, die Anregungen bieten, sich dieser Probleme anzunähern. Du hast doch letztes Semester Deine Arithmetik-Vorlesung aufgezeichnet und online gestellt. Dein Ziel war, diese Vorlesungsvideos in diesem Semester zu nutzen mit der Idee, dass die Studierenden sich inhaltlich auf die Vorlesung vorbereiten, indem sie die Videos ansehen, damit Du in der Vorlesung mehr Zeit hast, mit den Studenten gemeinsam zu arbeiten. Ich habe da mal einige Fragen, die ich auch im Sinne von Dozenten stellen möchte, die geneigt sind, diese Idee aufzugreifen:

Die erste Frage ist: Wie läuft es denn so? Geht Dein Konzept auf? Funktioniert es?

Wenn ja, was muss man tun, damit es funktioniert? Wie bekommt man Studierende dazu, sich die Videos tatsächlich anzusehen und vorbereitet zu sein? Braucht man ein spezielles Charisma (z.B. besonders mitreißend zu sein) oder meinst Du, dass das jeder machen könnte? Verlangst Du, dass jedesmal 90 Minuten Video zur Vorbereitung angesehen werden müssen oder nimmst Du nur bestimmte Ausschnitte?

Warum glaubst Du überhaupt, dass Videos besser sind als ein Skript, was die Studierenden ja auch zur Vorbereitung nutzen könnten?

Und eine Frage, die mich sehr interessiert: Was machst Du denn mit der Zeit, die Du dadurch gewinnst? Wie arbeitest Du mit Deiner großen Gruppe? Warum sind die Studierenden tatsächlich aktiv in der Vorlesung?

Ich bin schon sehr gespannt auf Deinen Bericht und Deine Antworten!

Liebe Grüße aus Berlin
Andrea

Na, dann mach ich mich mal an die Antworten. Ich gebe auch den Studierenden bescheid, damit sie sich hier an der Diskussion beteiligen können.

Zur ersten Frage: Ich denke, es läuft gut. Die Studierenden melden jedenfalls zurück, dass die Sache mit den Vorlesungsvideos in Vorbereitung auf die nächste Sitzung hilfreich ist. Meine Idee dahinter ist: Wer die Zeit in Vorbereitung steckt, hat mehr von einer Sitzung und den darin stattfindenden Diskussionen als jemand, der dieselbe Zeit in Nachbereitung steckt (was meist gleichzusetzen ist mit Vorbereitung auf die Klausur). Der Vorteil: Die Studierenden können in Ruhe und in ihrem eigenen Tempo den Vorträgen folgen und mich bei Bedarf auch zurückspulen oder anhalten – Das ist in normalen Vorlesungen nicht möglich (zumindest nicht individuell).

Die Videos zur Vorbereitung dauern – zusammengenommen – jeweils 60 bis 90 Minuten, d.h. es ist durchaus die Länge einer tatsächliche Vorlesung, die vorzubereiten ist. Ich habe in früheren Vorlesungen, als ich noch keine Aufzeichnungen hatte, die Studierenden mit Texten vorbereiten lassen („Lesen Sie bitte Kapitel 3 bis nächste Woche zur Vorbereitung.“). Bei fachdidaktischen Veranstaltungen klappt dies ganz gut, bei fachlichen Veranstaltungen hatte ich aber den Eindruck, dass die Texte nicht wirklich tief verarbeitet werden. In der Mathematik unterliegt man schnell der Illusion des Verstehens: Man überfliegt etwas und denkt, man hat’s verstanden. Und man realisiert nicht, dass man es wirklich Schritt für Schritt durcharbeiten müsste, um es tatsächlich zu verstehen. Texte lassen sich zu leicht überfliegen. Vorlesungsvideos haben den Vorteil: Sie verlangsamen die Rezeption der Inhalte – man kann Videos nicht „überfliegen“. Man muss den einzelnen Schritten des Dozenten „relativ langsam“ folgen. Darüber hinaus konnte ich die Dinge so erklären, wie ich es für gut halte (und war nicht abhängig von irgendwelchen „Fremdtexten“). Insofern ist die Vorbereitung mit meinen eigenen Videos passgenau zu den Inhalten und Prozessen, die mir persönlich wichtig sind; passgenauer als es jemals irgendein Text sein könnte!

Wie erreicht man, dass Studierenden sich tatsächlich vorbereiten? Ich denke, ganz wesentlich ist, dass man wirklich in der nächsten Sitzung voraussetzt, dass sie sich vorbereitet haben, und dass den Studierenden klar wird, dass man ohne Vorbereitung gar nicht zu kommen braucht, weil man sonst nichts versteht. Würde ich in der nächsten Sitzung jeweils alles nochmal wiederholen, dann wäre die Vorbereitung ja „unsinnig“ – diesen Fehler darf man nicht machen! Ob man bestimmtes „Charisma“ braucht, damit man die Studierenden davon überzeugen kann, weiß ich nicht.  Das können die Studierenden vielleicht besser beantworten. 🙂

Die Sitzung selbst (also die „eigentliche Vorlesung“) nutzen wir dann für die gemeinsame Bearbeitung von Aufgaben oder für das Hervorheben und Besprechen von Problembereichen. Aufgaben werden beispielsweise mit der Methode des Aktiven Plenums (oder Neuronenvorlesung) durchgeführt: Studierende kommen nach vorne, moderieren den Lösungsprozess (an dem sich alle beteiligen!) und halten die wichtigsten Schritte an der Tafel fest, während ich mich nach hinten setze und nur bei Bedarf einschreite. Manchmal führe ich auch selbst durch eine Problemlösung, oder ich moderiere den Prozess – je nachdem, wie ich es gerade für sinnvoll erachte. Die Studierenden sind dabei permanent angesprochen (es handelt sich sozusagen ständig um Unterrichtsgespräche), sodass gar kein Zweifel aufkommt, dass wir alle gemeinsam arbeiten müssen. In der letzten Woche habe ich ein Feedback eingeholt, und die Studierenden haben dabei als Kritik geäußert, dass die gemeinsam bearbeiteten Probleme in der „Vorlesung“ zu leicht seien – hier muss ich also noch schwierigere Aufgaben herausgreifen (Ich finde, das alleine ist schon grandios! Die Aufgaben sind zu leicht? Okay, gerne – lasst uns schwerere Aufgaben machen!).

Das ganze Konzept weist den Studierenden eine hohe Selbstständigkeit und Selbstverantwortung zu – und genau das will ich auch unterstützen und bewirken.

Wer mehr zu den jeweiligen Konzepten erfahren möchte, hier ein paar Verweise zum Stöbern:

So, ich hoffe, ich habe alle Fragen beantwortet und keine vergessen. 😀 Und wie immer gilt: Ich freue mich sehr über Kommentare, Anregungen, Ideen und Rückfragen!